社會學視野下“校鬧”的沖突機理及治理策略

楊聚鵬 袁 艷

（陜西師范大學教育學部）

學校是實施教育教學活動的重要場所，對培養社會所需人才發揮著主要關鍵作用。學校教育教學活動的有效開展，需要良好的外部環境作為保障。近年來，“校鬧”在我國頻繁發生，嚴重干擾了學校的教育教學活動，引起社會的廣泛關注，已成為重要的社會公眾事件和矛盾焦點。根據中國司法大數據研究院2015年統計，全國各級人民法院一審審結校園暴力案件共計1000余件。“校鬧”是“校鬧”行為人往往企圖通過這種擾亂活動，制造事端，給學校和教育部門施加壓力，以實現自己的某種無理要求或者借機發泄不滿情緒。[1]從這一定義來看，“校鬧”的法律要件包括：一是行為人具有主觀的故意；二是行為活動具有擾亂或破壞性；三是行為目的是實現自身的私人利益。“校鬧”看似一種家校的利益糾紛與矛盾，但本質上卻反映了深刻的社會矛盾，具有突出的社會現實性。因此，本文從社會學視角對“校鬧”問題進行研究，全面歸納分析我國“校鬧”的基本形態及沖突機理，從社會治理與善治角度提出解決“校鬧”的有效策略。

一、我國“校鬧”的類型劃分及發展形態

分類是社會科學進行科學認識事物的重要方式。伊斯頓則在《政治系統》中指出：政治生活的研究者們已經著迷把科學看作以客觀態度搜事據并加以分類和敘述，使其變成獨特的概括論斷的過程。[2]對“校鬧”進行分類，是認識“校鬧”活動本質特性的重要科學方式。

（一）“校鬧”的類型劃分

“校鬧”是一個復雜的社會現象，但已有研究較少從社會角度去劃分“校鬧”類型，這不利于認識“校鬧”的社會性特性。本研究根據行為主體的社會影響形態將“校鬧”劃分為以下類型：

一是暴力破壞型“校鬧”。報復心理是認為報復是受害者不計代價和危險，試圖傷害冒犯者的一種現象。[3]在“校鬧”活動中，行為者為維護自身利益，采取暴力行為對學校等主體造成損失成為最為直接的報復活動，此類“校鬧”也是最為常見的校鬧類型。例如，據唐山市人民政府網報道，唐山一名學生家長因對學校教學安排不滿，到學校滋事，辱罵、踢打學校工作人員，造成學校秩序混亂。這種類型的“校鬧”主要有兩方面表現：第一種是對學校教職工和學生進行的人身攻擊及傷害，如毆打、辱罵等行為；第二種是對學校的公共設施等進行有意破壞，如打砸或侵占教學樓、辦公室、校門等設施。這種類型的“校鬧”，具有規模較小、實施主體一般是個體、實施活動具有個體化差異、實施結果一般會給學校人身安全及財產造成損害、在法律屬性上事實認定及定罪量刑比較明顯等特征。

二是聚眾示威型“校鬧”。一些涉事家長通過聯合自己的親屬或其他社會人員，甚至雇傭社會人員，通過拉橫幅、播放哀樂、喊著口號、圍堵通行道路等非暴力方式來吸引社會民眾和媒體的注意，引發激烈的社會輿論，向學校、教育管理部門甚至政府施加壓力，以實現自身的利益訴求。比如，2019年10月，西安某學院部分學生爆料，他們高新校區學校因為拆遷事宜和有關部門尚未談攏，附近村民聯合城管保安強行封了該校的大門，阻止該校學生正常入校，教學受到影響。此類型的“校鬧”，具有規模大、實施主體群體化、實施活動具有非暴力性、實施結果一般會通過間接方式干擾學校正常教育教學活動秩序、基本上不涉及學校的人身傷害及財產破壞、在法律屬性上具有事實認定比較模糊、量刑定罪較難判斷等特征。

三是網絡輿論型“校鬧”。網絡輿論型“校鬧”就是一些涉事人員利用互聯網媒體把自己與學校的糾紛進行過度渲染和夸張，通過標題、大量轉發推送、雇傭網絡推手等方式制造成網絡特點，通過引發強大的網絡輿情對學校及政府機構進行施壓。如2013年，成都郊縣某民辦學校一女生深夜從宿舍樓二樓翻越時墜下造成骨折。事后學生家長在網上散布煽動性帖子，用輿論向學校施壓。這種“校鬧”實施主體有直接主體和間接主體兩大類，實施活動具有虛擬性、快速性、社會性等特點，實施結果損害學校的社會形象、造成極大的心理壓力、在法律屬性上具有事實認定技術化、量刑定罪輕等特征。

（二）“校鬧”的新發展形態

隨著社會經濟文化的發展進步，社會在價值理念及技術方面出現了明顯的變化，隨之“校鬧”也不斷被賦予新的內容和意蘊。

第一，“校鬧”事件的形式多樣化。現階段的“校鬧”已經不是簡單的學校人身傷害或對學校教學活動的簡單干擾，而是形式越來越多樣化，采取的形式主要包括拉橫幅、貼報噴字、網絡傳播散布不當言論、破壞教學設施、聚眾圍堵校門口、限制教職工和學生人身自由、法院起訴等。總體來看，“校鬧”形式具有了線上與線下相結合、非法與守法相結合、正式渠道與非法渠道相結合、正當利益訴求與非正當利益訴求相結合、教育訴求與社會訴求相結合的特點。

第二，“校鬧”事件的解決方式經濟化。“校鬧”問題，可以通過行政處罰、法律制裁等合理正常方式來解決，也可以通過暴力沖突、暴力威脅等非合理非正常方式來解決，從目前我國“校鬧”事件的糾紛解決方式來看，主要傾向于經濟賠償這單一方式，并且越來越固定于這一形式。例如，《教育部等五部門關于完善安全事故處理機制維護學校教育教學秩序的意見》明確提出“責任明確前不得賠錢息事”，這表明針對“校鬧”進行經濟賠償已經達到了非常嚴重的地步。比如，湖南某大學學生在校期間突發疾病導致腦死亡，家長以經濟負擔過重為由向學校提出賠償，學校以人道主義方式進行了賠償。

第三，“校鬧”事件的責任主體趨向明晰。目前學校成為學生學習和生活一體化的多維性場所，成為了無限責任主體，這既不符合教學的實際狀況，也不符合法律的責任承擔要件，如何厘清責任主體是實現“校鬧”善治的根本。在學校責任主體劃分中，我國通過《學生傷害事故處理辦法》明確了學校、家長等主體的責任，《教育部等五部門關于完善安全事故處理機制維護學校教育教學秩序的意見》明確提出，“對學校已經依法履行教育、管理職責，行為無過錯的，應當依法裁判學校不承擔責任”，這鮮明地體現了政府對學校“無限責任”問題解決的政策意志，明確了公安機關的處置責任。

第四，“校鬧”走向職業化。職業化是以獲取報酬為目標而專門從事的專業性活動，具有明確的目的、專門的技術力量、專注的策劃及實施能力。隨著“校鬧”在社會上的廣泛傳播，社會上出現了“職業鬧員”，這些人員通過有組織的策劃和系統管理，以獲取經濟報酬為目的，專門為有需求的“校鬧”人員提供專門服務，為學校處理“校鬧”活動帶來了技術、精力、時間、人力等方面的挑戰。

二、我國“校鬧”發生的社會機理分析

“校鬧”時常發生而且已嚴重影響到學校正常教育教學活動，成為嚴重的社會問題，這表明“校鬧”在我國具有深刻的社會根源和特殊的社會屬性。

（一）公民社會發育中公權與私權發展不均衡

公民社會是在一個民族國家范圍內形成的，是具有共同利益目標和強烈社會發展責任的群體，是監督監管公共權力進行的重要力量。改革開放后，我國在大力發展社會主義市場經濟的過程中私人利益被承認和保護，公民的權力意識持續增長增強，甚至出現了“公民越來越注重自身的利益，從而忽視了國家利益和社會利益”[4]的現象。現代社會更是把羅爾斯的“契約正義”奉為圣經，強勢群體照顧弱勢群體、組織照顧個人成為社會普遍認同的合理性價值理念。在學生及家長與學校發生的利益糾紛中，學生及家長是個體性的自然法人，因在人員少、資金少、不掌握公共權力等被認為是弱勢群體，而學校則是代表政府等社會公共組織是一種企業法人，因人員眾多、資金多、掌握公共權力等成為強勢群體。學校在“校鬧”糾紛處理中對學生及家長采取同情、照顧的方式，就成為實現“社會正義”的社會價值理念。學生及家長為了追求自身利益，秉持“會哭的孩子有奶吃”的慣性思維，不惜侵害公權追求過分的私權。公權代表者——學校因社會輿論、程序復雜，甚至利用公共資源消除個人麻煩的心態等原因而放棄運用法律維權，導致公權抗衡私權的力量不強，進一步縱容了私權的膨脹，為“校鬧”提供了滋生的土壤。

（二）法治社會建設中教育法治體系建設針對性不充分

依法治國是中國共產黨領導全國各族人民治理國家的基本方略。隨著我國法治建設的持續深入推進，公民法治意識逐漸增強。據統計，自1989年頒布《行政訴訟法》之后，民告官就掀起了新風潮，人民群眾通過行政訴訟維權的熱情高漲，民告官的一審案件數在2017年達到178837件，[5]這表明公民運用法律武器從政府公權中維護和爭取自身利益的現象日益增多。然而，教育是一個極其復雜和多主體交錯的活動，引起“校鬧”的原因、發生的情景、取證和責任追查等問題比較復雜，具有特殊性，需要有專門性的法律制度體系進行專業性的責任認定和違規取證。教育部門及一些地方出臺的政策法規對學校的安全責任進行了規范，如《學生事故處理辦法》《中小學幼兒園安全管理辦法》等，但是這些政策及法規存在問題：一方面缺乏權威性的法律制裁，另一方面缺乏具體責任的認定及補償。即便是《教育部等五部門關于完善安全事故處理機制維護學校教育教學秩序的意見》這一專門性政策，實質上仍是以“協調”“協商”為政策價值理念，缺乏明確的責任劃界及糾紛認定懲處機制。目前，我國對學校辦學的基本權利、教師行使教育懲戒權的范圍、學生傷害事故處理的責任認定等問題還缺乏專門性的系統性法律規定。

（三）知識社會推進中傳統教育與現代教育理念交替發展

自古以來，我國提倡“強國必先重教，重教必先尊師”。但隨著現代西方教育理念在我國的傳播和發展，特別是素質教育、個性教育等新教育理念要把教師與學生塑造成一種平等關系，要求教育要以學生為主體，給予受教育對象充分尊重的理念也在我國廣泛流行。目前，在新舊理念還未完全替代的狀況下，教師還具有維護師道尊嚴的傳統思想，是傳統的“衛道士”，從潛意識中在捍衛自身的權威，而學生因在新教育理念中成長和發展，形成了基于新教育理念的學習行為，具有師生地位平等、師生互相尊重的現代教育理念，是新理念的“推動者”，教師與學生具有明顯的不一致和沖突。如2015年，湖南省邵東縣邵東創新實驗學校高三班主任滕某在和學生龍某做思想工作時被龍某殺害，這一事件引發了社會對教師與學生問題的深層次思考，教師只教授學生知識還是要全面管理學生？2019年教育部發布關于《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》，立刻引起了社會廣泛的爭論，進一步表明傳統教育理念與現代教育理念存在比較明顯的沖突，對師生關系認識還存在很大的爭議。

（四）治理型社會建設中學校集體行動的公共利益與個體利益存在“阿羅不可能性”

學校是由管理者、教師、學生及后勤服務人員構成的一個組織，依照組織起源理論，這些人員為了實現個人無法實現的目標而需要凝聚在組織當中，依靠組織來實現，但是組成成員的行動目標卻不完全是“共同目標”，而是包括了“共同目標”在內的多種目標。這就意味著學校組織人員在辦學中會努力實現“共同目標”之外的目標，特別是在對自身目標偏好進行排序的過程中會通過損害集體利益的方式來實現自身偏好目標。奧爾森《集體行動的邏輯》中的“免費乘車”現象及阿羅在《社會選擇與個人價值》提出的“阿羅不可能定理”，表明通過多數投票加總消費者偏好是行不通的，不能得出一個集體偏好，充分證明個人目標偏好與集體目標偏好的不一致。

從“校鬧”來看，盡管學校管理者代表學校，從維護學校利益的角度出發處理與學生及家長的糾紛，但在處理糾紛的過程中也存在自身的個體利益訴求，如減少“校鬧”對自身工作及家庭生活的干擾等。所以，管理者在處理與學生及家長的糾紛時可能不是通過繁瑣的法律途徑、構建合理的保護機制去維護集體利益，而是通過犧牲集體利益來保全自身的利益，因此，在學校集體行動的現實邏輯中，集體利益與個體利益的沖突容易導致管理者不堅守維護學校集體利益的根本立場而迎合“校鬧”人員的內在需求，以消除“校鬧”行為。

三、“校鬧”引發的社會危機

“校鬧”看似學校與學生及家長的法律糾紛，實則是因教育的公共性、社會性、多效性等特性所引發的強烈的社會矛盾，不僅破壞了學校的教育教學秩序，引發教育危機，更重要的是引起家校對立，引發社會危機。

（一）導致社會價值向“弱勢有理”偏移

社會價值是在特定民族文化中長期積累形成的一種行為準則，對社會行為具有重要的評判和引導功能。從目前“校鬧”糾紛的處理來看，主要以學校主要通過協商方式以經濟賠償或“人道主義”救助解決“校鬧”，并且經濟賠償數額巨大。或者通過司法程序來解決糾紛，但是司法判決的結果是學校敗訴現象比較常見，傳遞了“弱勢有理”的價值取向。這些處理方式給社會傳遞了一個鮮明的價值導向，即“校鬧”不但能夠解決問題，而且能夠獲得高額的經濟賠償，并且不會受到法律的懲罰。在此價值導向下，“校鬧”成為獲取高額收益的重要方式，“會哭的孩子有奶吃”就成為一種社會價值選擇。為了獲取高額收益，學生及家長更可能不是通過行政申訴、司法訴訟等合理渠道去解決糾紛，而是越來越多地通過“校鬧”的方式解決糾紛。

（二）導致教師職業認同發生合理性危機

教師是實施教育教學活動的具體人員，教師的活動性質和活動形式決定了他是最直接最有可能引發學生與學校糾紛的主體，成為“校鬧”的主要引爆者。“校鬧”的發生可能是教育者自身的行為失范所引發的，也可能是教育者規范履行職責時所引發的，準確界定責任范圍是合理公正處置“校鬧”的根本前提。但從具體實踐來看，學校及管理機構在“校鬧”中對教師往往會給予不合理、不規范的處置，這不但否定的教育者的教育教學正當行為，而且損害了教育者自身的權益，甚至嚴重侵犯教師的“師道尊嚴”，導致教育者對自身身份認同產生危機以及自我否定。2019年，銅陵市某中學五年級學生因為一支筆而與同學發生了矛盾，周老師上前處置時與男生周某發生了肢體接觸。次日，周某家人來到學校討要說法，要求周老師在全班道歉，并支付檢查費用。經調解，周老師支付了檢查費用，之后，周老師自殺身亡。在“校鬧”的糾紛處理中，即便是教師按規則、科學、合理處置教育教學事務，但是發生問題之后教師卻還需要承擔主要責任。

（三）導致學校教育教學功能向“知識傳授”收縮

教育是一種培養人的活動，學校是培養人的地方。學校教育是實現人自然屬性向社會屬性轉變的根本，也是推動社會發展的核心力量。在“校鬧”的影響下，部分學校已經取消了體育課、游泳課、研學以及球類運動相關等具有潛在危險性課程。有些老師在教育中也主要聚焦于知識教育，不太關注學生品性、品德等其他方面的管理，對教育的激情銳減。這充分表明“校鬧”嚴重挫敗了教師的教育積極性，影響了教師對學生教育責任的承擔與仁愛之心的實施。總之，在“校鬧”頻繁發生的現有社會形態中，學校的正常教育功能被限制，從而造成了學校教育功能的危機。

（四）導致學校教育管理以非教育化目標發展

教育管理活動是規范和維護學校教育教學秩序，以促進教育教學質量與效率提升為根本目的的活動。當學校“校鬧”發生時，學校管理者需要合理合法合規履行自身的職責，這是在“委托—代理”機制下學校管理者應有的職責權力和道德義務。這種職責表現在兩個方面：一是依法維護“校鬧”中的學校利益；二是確保“校鬧”活動不影響學校正常教育教學活動。從事“校鬧”的當事者表面上是在維護自身的權益，實質上是一種以維權為名義的“維錢”。基于“校鬧”當事者的這種需求心理和利益訴求，大部分學校管理者在“校鬧”糾紛時用錢來解決問題。在此教育管理邏輯及形態下，學校的教育管理逐漸偏向經濟化，教育管理的職責不再是維護學校利益、正常的教育教學活動秩序和提升教育教學效率與質量，而是以促進學生安全、預防校園事故為主要職責，管理走向職責缺失與道德違背，學校教育管理發生偏移。

四、依法治理“校鬧”的有效對策

“校鬧”不僅影響學校教育教學的正常運轉，而且對整個社會的運行和發展帶來了危機。在“校鬧”治理中，我國已經出臺《學生事故處理辦法》《中小學幼兒園安全管理辦法》《教育部等五部門關于完善安全事故處理機制維護學校教育教學秩序的意見》等政策，充分表明現階段政府對“校鬧”的重視，但是這些政策還存在些許問題，需要從更加宏觀、系統的角度構建“校鬧”治理機制。

（一）政府充分發揮社會公共管理職能，為學校教育教學有序運行保駕護航

處于“校鬧”當事方的學校，它是一個教育單位而不是執法單位，它的主要職責及目標在于教育教學，不具備執法的權力、知識、能力。“校鬧”需要具備執法權力的政府來保護和解決糾紛。首先，政府需要強化學校安全事故糾紛調解的組織建設，以仲裁協調的角色處理公正處理“校鬧”，維護當事人利益。《教育部等五部門關于完善安全事故處理機制維護學校教育教學秩序的意見》要求市縣兩級行政區域內可設立學校安全事故人民調解委員會；地方教育部門根據需要也可以直接組織行政調解；區域內高等學校可以聯合建立事故糾紛調處機制。為了增強糾紛處理機制的整體性和系統性，可以建立由省級政府主導，各個市縣部門具體建立協調機制。其次，政府要協調公安、檢察、法院、司法等部門，讓其分工協作，主動擔當，厘清學校和家庭應該承擔的責任，要為學校維權提供堅實的保障，不能讓學校成為利益受損者。政府還可以通過向學校派駐警務人員、與學校建立聯保機制、專人負責專人辦案機制來強化對學校的保護行為。最后，政府應該為“校鬧”糾紛建立專門處理通道和解決問題的專門部門，有針對性地解決“校鬧”問題。例如，規定教育局、教育廳等機構為所屬學校“校鬧”糾紛的專門解決機構，專門與學生及家長對接糾紛處理問題。

（二）加強法律規范的針對性建設，為“校鬧”解決提供充足的法律依據

加強法治建設，強化法律規范和法律意識是許多國家的重要經驗。西方發達國家“校鬧”沒有成為社會重要問題的根本原因，就是具有科學完善的法律法規作為支撐，有效威懾了“校鬧”者的不正當行為。例如，美國出臺的《校園安全法》《危機計劃制定實用資料：學校和社區指南》《災難救濟和突發事件救助法》，日本出臺的《日本學校安全法》《學校事故互助保險》，英國出臺的《國家賠償法》等都成為解決學校與學生及家長糾紛的重要法治保障。改革開放以來，我國教育法治體系逐漸完善，但面對“校鬧”這種特殊行為，還沒有專門性和系統性的法律，現行相關法律主要有《學生傷害事故處理辦法》《教育法》以及在2015年通過的《刑法修正案（九）》有關“聚眾擾亂社會秩序罪”的規定。但這些法律條款依舊存在不足，如事故的應急處理，賠償的方法，學校免責行為、政府與學校連帶責任認定、學生及家長的違規界定等缺乏明確額界定。為此，有些省市為了實踐需要不得不制定本省的規定，如2015年，江西省頒布《江西省學校學生人身傷害事故預防與處理條例》；河北省教育廳、高院、檢察院、公安廳、司法廳聯合制法《河北省學校安全事故處置辦法》等。我國相關部門需要加快制定《學校安全條例》《學校法》《學校安全法》等法律，形成系統性的法律體系，讓“校鬧”糾紛真正做到有法可依。

（三）規范學校管理制度建設，為規避師生教與學的沖突行為提供制度保障

制度在社會中具有更為基礎的作用，它們是決定長期經濟績效的根本因素。[6]加強學校管理制度建設，通過制度的持續性、規范性和強制性，規范學校的教育教學及學生的安全管理行為，能從根源上杜絕“校鬧”發生的機會與源泉。從具體實踐來看，“校鬧”的主要誘因是學校在教育教學活動中因安全事故及不規范教育教學行為而引起的糾紛，做好安全風險防控和教育教學規范建設是從源頭上消除“校鬧”行為的根本舉措。因此，制度建設核心主要解決預防和規范兩大問題。首先，要加強師生全面學習安全知識教育的制度建設，通過開始課程、強化教師及學生系統學習、開設相關法治講座等形式，對師生進行安全教育、法治教育、生命教育以及心理健康教育等，增強學生與教職工的安全意識、生命意識和自我調節保護意識。其次，學校要建立緊急急救制度，要在責權劃分、上報機制、流程運轉、急救技術教育等方面逐步完善，并通過不斷演練強化操作流程和安全責任意識。再次，要加強教師教育教學行為的規范制度建設。近年來，教師猥褻、語言暴力、過度懲罰等不當行為都是導致校園事故的直接導火線，因此，要依據《教育法》《教師法》《教師職業道德條例》的規定，加強教師的師德教育以及規范教師行為。最后，加強師生安全行為的咨詢與服務制度建設，通過設立教學安全與學生活動安全咨詢室、法律法規咨詢室等，為教師及學生的日常安全行為提供特別支持與服務。

（四）建立家校社三方合作機制，為家校社矛盾化解提供實施平臺

學生的安全成長，是學校、學生家長及社會等多種因素共同作用的結果，它不僅需要學校、學生家長及社會從各自的職責出發去教育和保護學生安全，而且需要學校、學生家長及社會的相互理解支持與親密合作，圍繞學生安全目標形成協調統一的三方全面合作有機體系。首先，要通過增加教師家訪、學校家長會、校園日、教育講座等活動形式增強學校和學生家長的密切聯系，讓教師與家長形成一種教育共同體，從學生學習、身心健康、安全教育、安全責任等方面密切聯系。其次，學校可以通過建立家長委員會、家校糾紛調解委員會等組織，把學生家長納入到學校安全管理中來，充分發揮學生家長在學校安全管理中的作用。例如，吉林省長春市二道區成立了“二道區校園糾紛人民調解委員會”，專門來調節學校、師生、家長的矛盾糾紛，并為糾紛各方提供法律意見，積極促使糾紛各方在法律框架內解決問題。再次，要充分發揮社區以及村委會的力量，鼓勵他們通過宣傳教育加強學生家長的法律知識和法律意識。如在社區和村里開展相關講座，或者舉辦法律知識競賽，提高家長的參與度和責任意識。最后，充分利用社會第三方機構的專業力量，通過提供專業指導、專業服務、平臺搭建、社會咨詢等服務解決家校社矛盾。例如，美國鼓勵非政府組織、私人機構、基金會等參與學校學生安全問題處理。英國在民間設有青少年心理健康教育的機構、預防青少年自殺的慈善機構。日本設立了傷害保險，學生遇到傷害事故可以獲得相應的賠償。