水土保持進小學課堂宣講內容設計初探

王世雷，王奮忠

(密云區水土保持工作站，北京 密云 101500)

隨著基礎教育改革的不斷推進，新的基礎教育課程體系不斷朝著素質教育的方向發展，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，注重學生多方面素質的培養和形成。水土保持宣傳應積極走進學校課堂，讓學校課堂成為水土保持宣傳的重要陣地之一。2020年11月，密云區水土保持工作站與密云區第一小學合作，在講臺上為六年級學生講授了一堂生動的水土保持科學課。此次水土保持宣傳進小學突破了以往發讀本、掛橫幅、布展板等形式，將科普宣傳與課堂教學兩種形式相結合，針對小學生特點和接受能力，進行了課堂宣講內容設計，力求小學生聽得懂、樂意聽、記得住。

1 水土保持宣傳進小學現狀

水土保持宣傳進小學是密云區水土保持宣傳“六進”活動的重要方面之一，但受重視程度遠遠不如進黨校、進社區等，宣傳頻率低，宣傳形式簡單，多為宣傳用品和科普讀本的發放，宣傳內容多為一些簡單的水土保持科普知識，集中在水土流失的危害方面，有時更偏向于環境保護，沒能形成系統的水土保持宣傳內容，往往達不到宣傳水土保持的目的，很多學生并沒有對水土流失和水土保持形成概念認識和問題意識。

究其原因在于水土保持宣傳進小學更接近課堂教學，這對水土保持宣傳者各個方面提出了更高的要求，甚至需要一些教師有必備的能力，如課堂宣講內容設計與課堂講授能力。尤其是課堂宣講內容設計，需要在眾多的水土保持理論與知識中選擇合適的宣講內容、建立系統的內容結構、制作高水平的課件，力求知識的呈現符合小學生的認識規律。這導致很多水土保持宣傳者知難而退，致使水土保持宣傳進小學難以有效開展。

2 課堂內容設計存在問題

我們通過自身實踐以及與其他工作者的交流，發現水土保持宣傳者在進行課堂內容設計時面臨的困難和問題包含以下幾個方面。

2.1 理論知識不足

水土保持宣傳者相關理論知識不足，在進行水土保持宣傳內容設計時具有一定的盲目性。很多水土保持工作者重視業務技能的學習，忽視水土保持理論研究，掌握的水土保持理論知識不成體系。在沒有確定的教材和明確的教學內容要求下，宣傳者無法充分發揮主觀能動性，反而在進行課堂宣講內容設計時出現了思路不夠清晰、課堂內容選擇不能確定、理論知識與課堂內容難以融會貫通等問題。

2.2 設計難度較大

課堂宣講內容在整個水土保持進小學宣傳活動中處于核心地位。在開始內容設計時，宣傳者首先需要確定宣傳目標，然后根據宣傳目標進行課堂宣講內容的選擇和構建，同時為了增加課堂吸引力，宣傳者還需要考慮自身水平以及學生的情況，對選擇的課堂宣講內容進行深度開發和二次創作，保證課堂內容“方便教”和“容易學”。因此，如何對宣講內容進行深度開發和二次創作，進而提高小學生學習的興趣，是宣傳者進行課堂宣講內容設計時面臨的最大困難。

2.3 課時條件限制

對眾多的小學生而言，水土保持是一個陌生而專業的概念。水土保持是一門綜合性學科，涉及大量的概念、理論及技術，這往往需要花費大量的時間才能講解明白。截至2021年3月，密云區水土保持進小學每次基本上只有1個課時的時間，如何精心設計1個課時的宣講內容，如何在1個課時內將水土保持講解得清楚、明白、有趣，對宣傳者的能力有一定的挑戰。

3 課堂內容設計分析

3.1 設計原則

以小學生學習能力和特點為出發點確定課堂宣講內容設計原則，作為課堂內容設計的依據，保證宣講內容的科學性、典型性、代表性。

(1)簡單性原則。解釋復雜現象的“規律”，越簡單越美，越簡單越可能接近客觀真理。課堂宣講要充分考慮到水土保持理論的復雜性和小學生的接受能力，抓住“人地水關系—人與環境和諧發展”這一精神主線，將復雜的理論分解提煉，對素材進行合理加工和組織，以簡單的語言呈現最本質的規律。

(2)主體性原則。課堂宣講雖然是雙邊活動，但充分發揮學生的主體作用尤為重要，學生的主動性越強，課堂宣講的效果越好。這就要求宣傳者在進行課堂宣講內容設計時，尤其要在主題和形式的選擇上下功夫。主題要貼近學生生活，是學生熟悉、了解的；形式上要講究趣味性、互動性、新穎性等，保證整個活動中學生的主體地位。

3.2 內容選擇

對水土保持知識進行科學分類，有助于宣傳者進行合理的課堂內容選擇。布魯姆將知識劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認識知識，其中后三者是課堂宣講的主要內容，也是課堂設計的重點[1]。

(1)事實性知識。事實性知識是學科中的基本元素，通常是與一些具體事務聯系的符號，抽象水平較低，具有孤立性。比如什么是水、什么是土、什么是植物，等等，這些是學生分析問題必須知道的基本元素，也是在小學學科學習中應基本掌握的知識。

(2)概念性知識。概念性知識是一種較為抽象概括的、有組織的知識形式，包括水土保持中的大量概念、原理、理論等。比如水土流失是如何發生的，這不只是有關水和土的簡單孤立事實，而是涉及兩者相互關系以及它們怎么在外作用力下相互變化的原理。

(3)程序性知識。程序性知識是關于如何做事的一套步驟、程序或方法，強調的重點是“如何做”。比如如何開展水土保持，涉及如何克服重力、如何改變地形、選擇什么材料、選擇哪種措施，等等，目的就是闡明如何做可以更好地防治水土流失。

(4)元認識知識。元認識知識是有關認識的知識，是學習者對影響學習過程和結果的影響因素的認識，概念相對抽象晦澀。可以分為對自己的認識、對學習內容的認識，以及對學習策略和方法的認識，最終目的是如何更好地學習。這部分知識不在課件內，需由宣傳者和老師、學生交流討論共同完成。

課堂內容的選擇要充分考慮要求與實際、課時與內容之間的矛盾，做好概念性知識、程序性知識和元認識知識的選擇和組織，確保課堂內容有利于學生的理解，符合宣講者和學生的實際情況，達到宣傳的目的。

3.3 內容組織

在進行課堂內容組織時，要充分考慮水土保持學科特色，將水土保持與自然現象、生產生活和社會需求相聯系，設置一定的問題情境，通過設計問題—產生困惑—解決問題的流程不斷引導學生的探究欲望，更好地激發學生學習的主動性。

積極運用多媒體技術，豐富課堂內容的表現手法和表現方式，使抽象的概念具體化、枯燥的問題趣味化，做到課堂內容“聲像并茂，具體生動”，打破學生與水土保持學科之間在空間和時間上的隔閡，激發學生學習的興趣。

課堂內容組織形式多種多樣，水土保持宣傳者需要依據課程、課時、學生、客觀環境等具體情況選擇和確定。

4 課堂內容設計實踐

4.1 內容選擇

受課時限制，水土保持宣傳課堂內容應以水土流失和水土保持兩個概念的解釋為核心，并圍繞此核心選擇各類合適的宣傳素材。如以水土流失的發生過程為主線，分析導致水土流失發生的主要因素和危害，以導致水土流失發生的主要因素為針對點分析各類水土保持措施的設計和效果，比如針對坡度進行地形改造(水平條、魚鱗坑)，針對土質疏松進行地表加固(種草、護坡措施等)。課堂內容不再涉及其他的水土保持相關知識，緊緊圍繞水土流失和水土保持，確保在1個課時內真正讓小學生認識和了解水土保持，實現宣傳目標。

4.2 內容組織

為提高小學生學習的興趣，充分發揮其主體作用，課堂內容按照問題式探究性學習組織形式進行設計。以大家耳熟能詳的中華民族母親河——黃河的泛濫與治理為例，通過黃河自遠古至今由清變濁的變化過程分析，設置了“你知道世界上水土流失最嚴重的地方和河流在哪里嗎”“黃河自誕生之初就姓黃嗎”“黃河是怎么由清變黃的”等10多個問題，在對黃河問題的探究中分析水土流失的影響因素與危害、人與環境變化的關系、各種治理措施和效果，以及我國水土保持的發展歷史。

4.3 課件制作

為了達到課堂內容“聲像并茂，具體生動”的目標，充分利用多媒體技術，在課件中插入大量的圖片和視頻，具體形象地展現水土流失、洪災、泥石流、滑坡現象，水土流失危害，各類水土保持措施及效果；由于缺乏野外試驗條件，將水土流失分析試驗拍攝成視頻插入課件，對水土流失影響因素進行分析，打破空間的束縛；為了豐富課件內容，提高趣味性，引用詩經中的《關雎》和《伐檀》篇，展現早期黃河 “草木暢茂、水波漣漣”的美景，說明黃河最初不姓“黃”等。

4.4 課后調查

業界對水土保持宣傳進小學課堂內容設計研究較少，還沒有一套理論用來有效地指導實踐，水土保持進小學課堂設計仍然存在一定的盲目性。課后調查是對元認識知識的體現，是對自我分析、課堂內容、設計方法的認識。課后調查應包括教師的評價、學生學習情況的調查和自我的檢查分析。教師的評價包括課件制作、課堂教學過程及課堂內容安排的分析，學生學習情況的調查包括知識掌握程度及引起的思考等方面的調查，自我的檢查分析包括對反饋的各類問題的分析及自我感覺的分析等。通過對各類問題的調查分析，積極完善水土保持進小學課堂宣講內容設計理論，可為以后實踐活動的改進提供依據。

5 總 結

綠水青山就是金山銀山。隨著黨和國家對生態文明建設的高度重視，水土保持事業必將迎來新的發展機遇，水土保持宣傳工作更需要緊隨形勢，不斷創新、不斷推進。在水土保持進小學課堂宣講實踐的基礎上，對水土保持課堂宣講內容設計進行了理論分析，以期隨著課堂宣講內容設計理論的不斷豐富，不斷提高水土保持進小學的宣傳效率。