整合單元內(nèi)容 培養(yǎng)閱讀思維

劉云

部編版初中語(yǔ)文教材在編排上具有單元整體感。合理整合單元內(nèi)容，進(jìn)行單元整體教學(xué)，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維，還能讓學(xué)生有更多的時(shí)間去閱讀課外優(yōu)秀文學(xué)作品，在潛移默化中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、梳理，整合學(xué)習(xí)目標(biāo)

九年級(jí)語(yǔ)文教科書(shū)在編排上以文體閱讀為核心，力求培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞能力。上冊(cè)第四單元是小說(shuō)單元，共有3篇小說(shuō)：魯迅的《故鄉(xiāng)》，莫泊桑的《我的叔叔于勒》，曹文軒的《孤獨(dú)之旅》。本單元的人文主題是“青春年少”，涉及少年成長(zhǎng)的話(huà)題。學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要在梳理小說(shuō)情節(jié)后，試著從不同的角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)理解小說(shuō)的主題。本單元的寫(xiě)作要求是改編式寫(xiě)作，學(xué)習(xí)縮寫(xiě)和聯(lián)系主題、情節(jié)進(jìn)行想象微寫(xiě)作。根據(jù)以上學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師在閱讀教學(xué)策略上，應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、求同，明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)

同主題小說(shuō)關(guān)鍵的思維要素是“同”，課堂支點(diǎn)是“質(zhì)”，落腳點(diǎn)是“人”。“求同”是小說(shuō)閱讀教學(xué)的課堂“圓心”。如何找到三篇小說(shuō)的共同點(diǎn)呢？教師可以用2～3個(gè)課時(shí)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行自主閱讀：這三篇小說(shuō)為什么要編在一個(gè)單元，它們有什么共同點(diǎn)？可以從哪些方面深入閱讀、理解這些小說(shuō)呢？問(wèn)題設(shè)置的目的是引導(dǎo)學(xué)生明白本單元的選材是“少年成長(zhǎng)”，主題是“理解社會(huì)、人生，確立自我意識(shí)”。三篇小說(shuō)還有一個(gè)共同特點(diǎn)——運(yùn)用對(duì)比的寫(xiě)作手法。在學(xué)法上不能貪多求全，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探究對(duì)比藝術(shù)，品析人物形象，用對(duì)比閱讀法進(jìn)行群文閱讀訓(xùn)練，提高學(xué)生的閱讀綜合能力。如三十年前、三十年后的閏土及故鄉(xiāng)面貌的對(duì)比;菲利普夫婦對(duì)于勒的態(tài)度的前后對(duì)比，若瑟夫與菲利普夫婦的對(duì)比，于勒前后變化的對(duì)比;杜小康成長(zhǎng)前后對(duì)比，杜家父子之間的對(duì)比等。通過(guò)求同思維整合、聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生對(duì)本單元的小說(shuō)有一個(gè)整體的印象。

三、求異，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)

小說(shuō)單元整體閱讀教學(xué)的落腳點(diǎn)在“人”上，人的多面性、立體性、復(fù)雜性往往不是某個(gè)點(diǎn)就能概括的。課上，教師可以用學(xué)習(xí)任務(wù)單引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在品析人物形象的同時(shí)掌握寫(xiě)作方法。這是本單元整體學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，需要2～3個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)可以集中一個(gè)主問(wèn)題來(lái)展開(kāi)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師可以抓住小說(shuō)中對(duì)比的寫(xiě)法，引導(dǎo)學(xué)生以“小說(shuō)中的變”為主題進(jìn)行專(zhuān)題閱讀，利用求異思維進(jìn)行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)在主題、寫(xiě)法上的不同點(diǎn)。教師可以創(chuàng)設(shè)閱讀情境，讓學(xué)生進(jìn)行整體閱讀。比如，教師可以讓學(xué)生圍繞自己最感興趣的中心人物的成長(zhǎng)或情節(jié)的發(fā)展畫(huà)出思維導(dǎo)圖，理清故事脈絡(luò);可以讓學(xué)生圍繞中心人物填寫(xiě)“人物履歷表”，理解人物形象;可以讓學(xué)生圈畫(huà)出典型的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，編寫(xiě)成小劇本，學(xué)習(xí)作者的選材方法;還可以建立經(jīng)典片段抖音“讀吧”，引導(dǎo)學(xué)生品味小說(shuō)的語(yǔ)言……學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，掌握人物描寫(xiě)的類(lèi)型與作用;明白小說(shuō)主題的理解要緊扣文本語(yǔ)言，結(jié)合人物經(jīng)歷和時(shí)代背景等;知道語(yǔ)言的品析可抓住描寫(xiě)方法、特殊句式、典型字詞和標(biāo)點(diǎn)展開(kāi)。學(xué)生在品析人物形象的過(guò)程中，感悟作者的寫(xiě)作技巧，體會(huì)作者想要表達(dá)的思想感情，達(dá)成單元整體學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

學(xué)生在展示過(guò)程中會(huì)對(duì)人物形象和主題的理解產(chǎn)生不同的見(jiàn)解，這時(shí)需要教師順勢(shì)而導(dǎo)、精心點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的寫(xiě)作環(huán)境理解人物形象，通過(guò)“浸入式”閱讀，生成人物的典型意義。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，理解小說(shuō)人物的文學(xué)意義。本著知識(shí)問(wèn)題化，問(wèn)題活動(dòng)化的原則組織教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。比如，展示課上，教師可以出示這樣的主問(wèn)題：1.繽紛的人物畫(huà)廊——交流你最感興趣的人物和他的故事。（選用講故事、畫(huà)人物、配樂(lè)朗讀、情景劇表演、人物履歷表等方式，分享故事中的人物形象，明晰人物的典型意義）2.多彩的環(huán)境長(zhǎng)鏡頭：捕捉典型畫(huà)面，分析人物的性格特點(diǎn)。這樣設(shè)計(jì)，在活動(dòng)中推動(dòng)了閱讀，使學(xué)生在分享學(xué)習(xí)中生成、歸納知識(shí)，在整體閱讀中提高鑒賞力。

四、遷移，提升語(yǔ)文素養(yǎng)

潘新和教授說(shuō)：“在讀、寫(xiě)關(guān)系中，閱讀是過(guò)程、手段、準(zhǔn)備，寫(xiě)作才是結(jié)果、目的、歸宿。”不管是單篇閱讀還是單元整體閱讀，最終都要通過(guò)寫(xiě)作呈現(xiàn)其成果。讀、寫(xiě)遷移，不僅是思維方式的遷移，還是語(yǔ)文能力的整合——讀是路徑，寫(xiě)是目標(biāo);讀是輸入，寫(xiě)是輸出;讀是手段，寫(xiě)是目的。本單元的小說(shuō)整體閱讀，在學(xué)生讀懂了作者的寫(xiě)作目的，了解了中心人物的性格特點(diǎn)之后，可以讓學(xué)生嘗試用學(xué)到的方法，采用多種形式進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，通過(guò)遷移思維整合、聯(lián)結(jié)，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后習(xí)題發(fā)揮想象，續(xù)寫(xiě)宏兒和水生長(zhǎng)大后見(jiàn)面的情景;想象菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)于勒已經(jīng)成為百萬(wàn)富翁后的表現(xiàn)。這些是基于小說(shuō)情節(jié)和主題的微寫(xiě)作。教師也可以引導(dǎo)學(xué)生另選角度進(jìn)行微寫(xiě)作，就小說(shuō)的某一點(diǎn)進(jìn)行自主式閱讀思維訓(xùn)練。如用《由故鄉(xiāng)之“變”看到的》《路》《菲利普是一對(duì)??????? 的夫婦》《杜小康的孤獨(dú)》為題進(jìn)行微寫(xiě)作。教師還可以讓學(xué)生閱讀小說(shuō)作者的原著及同時(shí)期的其他文學(xué)作品，進(jìn)行小專(zhuān)題研究。比如，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《吶喊》中的其他小說(shuō)——《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《阿Q正傳》《社戲》《狂人日記》等，以《魯迅筆下的小人物》《一切盡在不“言”中——小說(shuō)中省略號(hào)的表達(dá)作用》《故事中的你我他——小說(shuō)的敘述視角及敘述人稱(chēng)》等為題進(jìn)行小專(zhuān)題研究，從人物命運(yùn)、寫(xiě)作手法、主題思想等方面，對(duì)魯迅的小說(shuō)進(jìn)行深度閱讀。這樣設(shè)計(jì)，學(xué)生就可以從由單篇為主的淺層次閱讀走向主題式深度閱讀，從而實(shí)現(xiàn)由“單篇”學(xué)習(xí)和“多篇的比較、整合閱讀”到“一類(lèi)文章”的自讀、自思、自得的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教師在教學(xué)中建構(gòu)“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系，幫助學(xué)生在閱讀、思考、表達(dá)的過(guò)程中，提升閱讀能力，形成語(yǔ)文素養(yǎng)。

（作者單位：宜昌市遠(yuǎn)安縣教研師訓(xùn)中心）

助理編輯? 劉佳