基于核心素養下“大問題教學”結構的思考

袁登維

【摘要】在當今的小學數學課堂上，教師往往把重點放在提問上，在問題的指向性和精確性上下功夫.一些教師提的問題“繁、雜、小、碎”，一些教師為了問而問.這種“一問到底”的課堂結構嚴重束縛了學生的思考.真正有效的數學教學是“為了不教而問，為了不問而問”.“大問題教學”以問題為主線，以學生提出問題為終極目標，改變課堂上一問一答、教師牽著學生走的教學模式.“大問題教學”模式一改傳統課堂教學的結構，即提出大問題——研究大問題——升華大問題——生成大問題，培養了學生的核心素養.

【關鍵詞】大問題教學;課堂結構;新課程理念

傳統的課堂教學注重知識教授，教師不是與學生一起“上課”，而是一人“霸課”，這樣的課堂無法實現對人的生命關注及人文發展的整體關懷.新課程理念注重培養學生的“四能”：發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力.教師教是為了不教，課堂是學生的.只有真正實現師生互動、生生互動，讓課堂迸發生命活力，學生“四能”的培養和教師的成長才能真正實現.為改變課堂上一問一答、教師牽著學生走的低效教學模式，著名特級教師黃愛華提出了“大問題教學”模式，通過這一模式真正落實“四能”.怎樣以大問題為導向來進行教學呢？下面以我校的教研課“平行與垂直”為例談一談.

一、提出“大問題”——呈現話題

提出一個問題比解決一個問題更重要.黃愛華老師說：“引出學生問題的問題就是好問題.”“大問題教學”中的“大問題”是課堂教學的主線.“大問題”直指知識本質，問域寬，有探索性和生成性，讓學生擁有更大、更廣的探究空間.“大問題教學”是讓學生歷經知識的探究過程，親證知識的形成過程，獲得足夠多的思考、表達機會，體驗成就感，從多角度培養學生的數學素養的教學模式.“大問題”教學的最大特點就是讓有問題的學生在課堂嶄露頭角，讓學生始終在課堂保持“有問題”.

如何提出“大問題”呢？我們一般遵循“what、why、where”三個原則，即“是什么、為什么、在哪里”.師生可共同提出并整理出大問題，整體呈現大問題.如“平行與垂直”一課的教學目標是讓學生明確圖形的位置關系，形成空間觀念.教師可以以大問題為導向展開新知探究活動，逐步引入新課.首先，帶領學生閉眼想象：想象黑板面變得無限之大，在這個無限大的平面上，一條直線的兩端無限延伸，此時又有一條直線，猜一猜，這兩條直線的關系是怎樣的？然后，教師讓學生睜開雙眼，將剛才想的兩條直線的位置關系畫在紙上.教師選取有代表性的作品，展示在黑板上，如圖1.

接著，教師引導學生經歷兩條直線位置的分類過程，再給出特殊情況——平行與垂直，最后揭示課題.

教師引導學生：“看著課題，你們想知道什么？”根據學生的問題，師生共同整理提出以下問題：什么是平行和垂直？哪里有平行與垂直？為什么要學平行與垂直？教師將這些問題呈現在黑板上，作為本堂課研究的話題.

what、why、where，教師圍繞這三個原則進行教學，有助于學生的元認知能力的形成.教師要以問題為主線，以提出問題為終極目標.教師提的問題要少而精、活而高，這是“大問題”課堂有別于其他課堂的特點，也是“大問題教學”的標志.“大問題教學”的“大”并非范圍有多“大”，更不是“空”.教師要在深入研讀文本、真正了解學生的學習基礎上靈活創設問題情境，讓“大問題”在學生的心中自然生成.

二、研究“大問題”——深度對話

數學課堂中的“大問題”涵蓋了教學重難點，是高水平的、以探索為主的問題.第一個大問題“什么是平行、垂直”是本課的重點，直接觸及數學的本質.為了避免教師將大問題分解成瑣碎的小問題，牽引而問，這里教師應讓學生自己在書中尋找答案.無論是平行還是垂直，教師都應完全放手讓學生當“小老師”，站上講臺給大家解說.解說后，“小老師”會問：“大家還有沒有問題？”當課件中出現“在同一平面內，不相交的兩條直線叫平行線，也可以說這兩條直線互相平行”時，有學生會問：“為什么要說‘在同一平面內？‘互相平行怎么理解？”這些問題直指概念的本質.學生會的教師不教，學生能互相幫助學會的教師不教，教師只教學生自己學不會的內容.如為什么要說平行線是在“同一平面內”，學生不明白也無法討論出結果，教師可以準備一個長方體箱子和兩根長長的棍子，將兩根棍子放在箱子的不同面，讓學生想象棍子無限延長卻不相交的情況.教師在操作中提高學生的空間想象能力.通過教師演示教具，學生會恍然大悟.教師再將提問有機地融入生生互動、師生互動中，使概念的本質進一步明晰.通過深度對話交流，師生間的關系也更進了一步.

三、 升華“大問題”——共同提煉

“大問題教學”的課堂通常是學生先嘗試，教師再講授，教師起到的是激勵、喚醒和鼓舞作用.當學生的自學探究結束后，如果學生沒有提到核心概念的本質、關鍵點，教師可故意錯誤發問，完善學生的新知體系.如對于互相垂直的概念，教師故意問：“直線a是垂線，對嗎？”這個問題是一個“陷阱”，學生沒有上當，而是及時糾正：“因為是互相垂直，所以只能說直線a 是直線b 的垂線.”這說明學生的思維始終處于積極思考的狀態.接著，教師設置了尋找圖形中互相垂直的線段的題目，如圖3：

下列圖形中哪兩條線段互相平行？哪兩條線段互相垂直？

學生上臺指一指，說一說誰和誰互相垂直，初步建立起垂直的概念.教師從核心概念中提取關鍵詞，故意問：“a是垂線，b也是垂線，對嗎？”這一問題直指概念本質，抓住了概念的核心.緊接著，教師呈現變式練習，使學生將新知融入自己已有的知識結構，及時形成新的知識網絡.這樣，師生共同參與梳理和提煉，在討論中對概念本質的理解更加深入，學生問題意識也得以激發.

四、 生成“大問題”——適度延伸

教師將“哪里有平行與垂直”這個問題回歸生活，讓學生尋找生活中的平行與垂直，進一步豐富核心概念.在學生尋找身邊的平行與垂直時，教師設計了以下有層次的習題進行鞏固.

（—）說一說

下列各組直線，哪一組互相平行？哪一組互相垂直？

（二）指一指

下列每個圖形中哪兩條線段互相平行？哪兩條線段互相垂直？

（三）折一折：把一張長方形的紙折兩次，使三條折痕互相平行.

通過有層次的題組練習，學生不僅鞏固了新知，還提升了思維能力.在此基礎上，教師讓學生說一說身邊的平行與垂直.之后，教師在課件上展示更多生活中的平行與垂直現象，進一步充實了核心概念.當課件上展示立定跳遠、墻角、公路上欄桿的豎欄時，教師話鋒一轉：為什么人們要將起跳線與皮尺設計成互相垂直來測量立定跳遠呢？為什么人讓尺子與身體互相垂直來測量身高？為什么要這樣設計墻角呢？這正是本節課后續要研究的內容，這些新問題激發了學生進一步探索的欲望，充分體現了“大問題教學”的特點.最后，教師引導學生用自己靈巧的雙手創造互相垂直與互相平行.有的學生將雙手平舉，則兩只手臂互相平行;有的學生將背部與大腿擺成互相垂直……學生的智慧在創造中展現得淋漓盡致.圖6

“平行與垂直”一課的知識點極多，傳統的教學結構往往是教師一問到底、一講到完，一直牽引著學生學習，教師累得滿頭大汗，學生學得精疲力竭.本節課以大問題為導向，整體呈現知識，逐步建構知識體系，新知的建構由大問題展開，學生會的教師不教，學生能自己學會的教師不教，教師只教學生自己學不會的內容.大問題教學圍繞數學的基本問題和數學教學的重要問題展開，是小學教改的沖鋒號.

【參考文獻】

[1]黃愛華，張文質，等.大問題教學的形與神[M].江蘇：江蘇教育出版社，2013.

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[3]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.