高等教育公平：人的平等和知識的平等

葉賦桂

摘 要：高等教育公平研究存在高度的一致性和重復性，專注于高等教育入學公平和將學生教育成就歸因為個人社會經濟和文化背景的影響。從日常生活和歷史經驗出發，揭示高等教育公平中長期被忽視的知識平等問題。研究發現：個人正義遠比制度正義重要，只有保證個人的正義感和公平體驗，社會和制度正義才是可能的。要實現高等教育中人的平等，就必須先實現知識的平等。美國高等教育史的經驗證明：知識和課程的民主化是現代大學的要求和本質特征，并有效地促成了高等教育公平。中國高等教育當改革知識和課程，以實現公平有質量的高等教育。

關鍵詞：高等教育公平;制度正義;個人正義;知識平等;現代大學;《正義論》

關于公平特別是高等教育公平的研究可以說多如牛毛，自20世紀中期以來，社會學、倫理學、教育學、經濟學、政治學、哲學等諸多學科趨之若鶩，競相追逐，議論紛紜，乃蔚然而成壯觀的顯學。但詳考高等教育公平的研究，我們會發現真正有創見的很少，大多數研究都不過是重復再重復，思想和理論、思路和方法、解釋和結論都是可預知的。即便是最有創見的經典研究對不平等現象和制度的揭示與分析鞭辟入里、切中要害，在批判上發人深省、酣暢淋漓，但在解決問題上要么毫無頭緒、章法全亂，要么退避三舍、王顧左右而言他。結果高等教育公平研究給人帶來的不是希望和進步，而是困擾和絕望。本文不擬從已有的結論和理論出發，而從日常生活和歷史經驗入手，揭發高等教育公平中長期被輕忽和淹沒的問題，并探討高等教育公平的希望之光和現實道路。

個人正義與制度正義

對一個普通人來說，公平是什么？決不是約翰·羅爾斯《正義論》的高頭講章，也不是社會制度，也不是人人生而平等的政治宣言，而是生活中的個人遭際及感受。普通人的公平不是什么大道理，不是遙遠的軍國大事，也不是宏大的歷史變遷，而首先是一種樸素的真切感受，對自己所經歷的事、所聞所見的事的一種感受。這種感受是在比較中產生的，自己與他人的比較、他人與他人的比較、群體與群體的比較。所比較的是同等的對待、付出與回報的相稱，若存在不等的條件、不當的方法、不相稱的付出回報，就引發不滿。對人和事的比較一定伴隨著評價，評價就帶著或明或隱的訴求和價值。評價的結果自然有滿意和不滿意，不管是滿意還是不滿意，都會有不同程度的情緒反應。于是，公平感就隨之而起。

感受是一種情感和認知的混合物。正義是一種道德情感，因為它是一種態度體驗，這種態度體驗既與個人的又與社會的需要和期望緊密相關，具有強大的情境性，路見不平一聲吼，強烈而深刻。正義感也可以比較穩定，因為它是一種認知，經過系統的教育和訓練，以及個人在社會中的道德成長和長期的歷練，正義感越來越多是以社會價值和原則表現的道德觀念，就變得穩定而克制。無論是情感還是認知，公平的正義感就其起源來說有兩種：一種是天生的本能，新生兒已經具有豐富的情緒情感，兒童天然地就抗拒不公正，這也許是人類的生物和文化基因;一種是社會的養成，在家庭、在學校、在社會、在工作場所、在各種社會交往和交易中，正義感不斷成熟。

然而，情感和認知總是變化的，不管是個體的還是人類的情感和認知都在變化，影響變化的因素很多，其中價值關系是最重要的。而個人和社會的價值并不總是穩定不變的。羅爾斯將正義感當作社會穩定的必要條件，“一個良序社會是一個由它的公共的正義觀念來調節的社會。”但他同時又說，“既然一個良序社會是持久的，它的正義觀念就可能穩定：就是說，當制度（按照這個觀念的規定）是正義的時候，那對參與著這些社會安排的人們就獲得一種相應的正義感和盡到他們自己的努力來維護這種制度的欲望。”[1]這就形成了循環論證。更甚者，一方面，羅爾斯將穩定性的正義感作為良序社會制度穩定持久的依據;另一方面，他又認為正義感有多種（權威的道德、社團的道德和原則的道德）且是學習和發展的。到最后，羅爾斯左支右絀，“因此，我不是要論證公平的正義是最穩定的正義觀念。回答這一問題所要求的理解遠遠超出了我扼要敘述的基本理論的范圍。我們所同意的觀念只需是足夠穩定的。”[2]

這里的目的不是要指出羅爾斯的理論缺陷，而是要著重闡明日常生活中的公平、個人的正義感極其重要。社會中全部個體的公平的正義感構成古代先賢所謂的“民”和今天的“民意”。這種民意遠比制度的公平重要得多。也許一個社會制度是良善的，但這個制度的實際運作卻是不公平的，負責制度實施的人的行為不正義，那么民意不會覺得這個制度是善的。因為每個個體不會特別去感知和辨析整個制度的善惡，而只會在具體的日常生活中體驗人和社會的正義。社會制度的善惡，或對社會制度公正的共識是教育和宣傳的結果，但在任何社會，一個人無論受教育與否，都具有公平的正義感，而且一個粗人比一個文化人的正義感可能更強烈充盈。

羅爾斯說，“正義在此的首要主題是社會的基本結構，或更準確地說，是社會主要制度分配基本權利和義務，決定社會合作產生的利益之劃分的方式。所謂主要，我的理解是政治憲法和主要的經濟和社會安排。”[3]羅爾斯的基本社會結構或主要制度很具體，就是民主政治制度和資本主義經濟制度，但又很抽象，因為在他那里“適用于制度的原則決不能和用于個人及其在特殊環境中的行動原則混淆起來”，還很空洞，“我們也許還要把單獨一個或一組規范、一種制度或它的一個主要部分，與作為一個整體的社會體系的基本結構區別開來”。[4]羅爾斯的目的是要說明某一個或一種制度或規范可能是不正義的，但整個社會體系卻是正義的。因此，他將其研究范圍作了限制又限制：“首先，我關心的是正義問題的一種特殊情形。我不想普遍地考慮制度和社會實踐的正義，也不想考慮國際法的正義和國際關系的正義。……沒有理由先決地認為滿足了基本結構的原則對所有情況都同樣有效。這些原則可能對私人聯合體的規范和實踐就不起作用，或者不能對那些范圍較小的社會群體的規范和實踐發生效力。它們可能同日常生活中的各種非正式的風俗習慣亦不相干，不能夠用來解釋自愿的合作安排或制訂契約的過程的正義性—或更好地說：公平性。”其次，“我們主要考察那些調節著一個良序社會的正義原則。每個人都被假定是在符合正義地行動，在支持正義的制度盡他的職責。”[5]羅爾斯的行文中到處用排除和限制法，到處用也許、可能、大致、特定等，真不知經反復限定后剩下的和確定的正義還有什么？這樣的正義論“可行”在哪里？

社會制度的公平的正義當然很重要，不獨羅爾斯，馬克思、韋伯等也都聚焦于社會制度的不平等，當代的公平研究不外是階級、種族、性別等，依然是制度分析，很多研究看似是個體的經歷和經驗，其實探討的還是家庭的社會經濟地位，縱使是布爾迪厄式的自我分析和文化資本研究，也不過是資本的制度結構分析。社會制度分析根本解釋不了公平制度下的諸多不公平，不公平制度下的某些公平，同一制度下的公平與不公平并存的現象，也無法解釋為什么對不公平的不服從、抗爭和革命從來不是全面同時的爆發，而總是由星星之火而后燎原的。這里的關鍵就是因為社會制度分析完全忽略了個人、忽略了個人的正義。

個人正義包括兩方面：一方面，是每個治理者或制度執行者的正義，他們需要具備和實踐公共的正確的正義感、正義觀念和正義行為，以推進全體成員的利益和公共正義，這適用于一切社會、一切制度、一切場景。任何一個社會的首要德行首先在于治理者的正義。一旦正義的制度落在不正義的人手中，一切都是不正義的;不正義的制度落在正義的人手中，仍然具有正義的力量和效力。另一方面，是社會和群體成員個人感受和體會的正義，一個普通人只有在日常生活的各種情境中受到公平的對待，才會不斷滋長正義感，認同社會和各種制度，并容易自覺自愿地維護和實踐正義。這樣的制度和社會才是和諧、良序的制度和社會，也是充滿正義和幸福的社會。

就高等教育公平來說，高等教育制度的公平是重要的和必要的，但更重要和更必要的是社會成員、學生和教師所感知的高等教育的人、事和規范的正義。今天，高等教育制度總體上看來是公平有效的，特別是與他國比較來看，中國的高等教育公平也還是可以接受的，但民眾的不滿也是顯然的。政府對高等教育的改革始終沒有停息，從高考到大學的人才培養、從高等教育和大學的制度到治理、從研究到評價，各種改革紛至沓來，說明政府對高等教育和大學也是不滿意的，這其中有質量的追求，當然也有公平的價值。高等教育和大學制度的改革已經持續三四十年，為什么滿意度不高呢？關鍵就在于制度改革沒有轉化為個人正義，也就是說高等教育內外的個人沒有感受到制度的公平。其原因有制度方面的，而大量存在的則是人的方面的。各種制度和制度改革在執行者和治理者手中被扭曲了，制度或操作不當而無效或反效，或淪為個別人弄權謀利的工具，制度公平的正義就在執行和實施的過程中被人自覺不自覺地異化了。我們在現實中到處都可以看到，本科生的評獎、推研、就業、考公務員，博士生的論文評審、答辯、發論文、評優、就業，教師的求職、晉升、發論文、申課題、評獎等，都有無數完備、齊全、公平的制度和程序，但實際結果呢？還是有人卻感受到不公正的對待。因此，高等教育的公平不僅要有制度正義，更要有個人正義。高等教育從上而下的領導，尤其是基層的執行者和操作者當有正義的品質，具有公平的正義觀和正義感，做出公平的行為。

制度正義是一種外在的公平，正義的品質是一種內在的公平。只有內在的公平才能維持外在的公平，只有正義的品質才能保證一個良序社會。當社會中的每個人都指望外在對自己公平，而自己卻不實施公平，這個世界的公平是無望的。因此，亞里士多德是對的，他將公正作為人的最重要的德性或品質，“公正常常被看作是德性之首，‘比星辰更讓人崇敬。……具有公正德性的人不僅能對他自身運用其德性，而且還能對鄰人運用其德性。”[6]“我們看到，所有的人在說公正時都指一種品質，這種品質使一個人傾向于做正確的事情，使他做事公正，并愿意做公正的事。”[7]

人的平等與知識的平等

羅爾斯十分清楚其理論的內在困境和巨大缺陷，他將良序社會制度的穩定寄于公共的正義觀念的穩定性，且認為“穩定性是各種道德觀念的一個值得向往的特點”[8]，并花了相當多的篇幅來討論個人道德情感的形成和發展。顯而易見，羅爾斯后來認識到這一論述的漏洞，因此在《作為公平的正義》中又反復討論了正義觀念和原則及穩定性。但他的觀點已經發生了可以想象的變化，正義僅僅是政治觀念，“作為公平的正義就是這樣一種政治觀念，而且它沒有求助于道德哲學”[9]，政治正義觀是各種理性的然而對立的宗教、哲學和道德學說所支持的重疊共識。在共識這一點，羅爾斯難得是對的，其實不僅是政治觀念，而且社會的眾多領域都需要普遍的共識，高等教育亦然。

現代和當代高等教育公平最缺的就是共識。諾斯特蘭德在奧爾特加·加塞特《大學的使命》一書的“導言”中說：現代社會個人極其重要，但人與人構成的共同體也很重要，個人只有依賴人與人的關系、依賴于文明社會才能獲得幸福、安寧的生活。因此，現代社會各種各樣的人需要作出對目標的選擇，達成普遍的共識。“如今，任何由‘主人族或由一群對人民不負責任的專家強加于我們的共識是絕對沒有用的”“共識必須是自愿達成的”。[10]諾斯特蘭德觸及到了高等教育不公平、不平等的要害。關于公平的正義的共識、關于人的平等的共識、關于知識的共識以及關于共識的共識正是高等教育公平最根本的所在。

各個文明都有自己的高等教育，目的是培養統治精英，高等教育的知識都是統治者的知識，被統治者的知識、技能、經驗完全被排除在外，不被看作是知識;即使成為社會存在和發展的重要基礎和支撐，如作為文明標志的技術，也被忽視和排斥。這在中國古代社會尤為突出。歐洲中世紀大學因為產生于統治階級之外，是社會中產階級興起的結果，因此中產階級的職業性知識、技藝，如醫生和律師的醫學和法學成為大學的知識和課程，當統治階級控制大學后，神學和為統治階級服務的法學就占據大學的講壇。近代大學在轉型中發展成為純粹的統治精英的機構，大學的知識也發生了逆轉，以古典知識為核心的自由教育成為主流。然而，現代社會是一個工業社會，加上資產階級革命后的現代政治和權利思想的發展，現代高等教育要求普遍入學。但這樣一來，就產生了高等教育的內在沖突：一種是近代大學所確立的古典高等教育，培養基于身份入學的統治精英;一種是現代工業和社會所要求的實用高等教育，培養普遍入學的有用的社會專業人才。如果以古典高等教育（或自由教育、人文教育）培養實用的專業人才，或者以實用高等教育（或專業教育、職業教育）培養統治精英，必然就發生錯位，高等教育的質量和公平的矛盾就爆發了。現代和當代高等教育主要問題的根源就在此。

各種關于高等教育公平的研究都把關注點放在高等教育入學上，出身不同的家庭、不同群體的入學機會不均等，個體的背景影響其在大學中的表現，這些研究都是有價值的，但幾十年都在討論這個問題就沒有意思了。布爾迪厄把高等教育不公平研究推進了一大步，將背景因素從政治經濟擴張到文化，是文化資本影響了社會不利階層和個體在入學和高等教育機構的表現和發展。應該說，布爾迪厄已經摸到了開門的鑰匙，但就是沒打開門，仿佛足球運動員已經面對空門卻不抬腳射門。

真正的問題不是文化資本，而是知識。什么是知識？什么樣的認識才成為知識？誰的經驗才是知識？誰來界定知識？這是現代大學的本質問題，也是高等教育公平的首要問題。

人類社會自產生以來，不但存在人的不平等，也一直存在知識不平等，人的不平等是表象，知識不平等才是人的不平等的支配機制。人人都說知識即權力，但從來不知道和不去改變知識和解放知識。知識改變命運，不改變知識，底層人的命運永遠被別人的知識控制著。只有知識的解放和平等才使人獲得根本的解放和平等。知識的自由和解放是一切自由和解放的終極之道。馬克思、杜威、皮亞杰、邁克·阿普爾、布爾迪厄、福柯等都論述了知識（特別是意識形態）對人壓制和控制，但對知識平等和解放則力猶未逮。本文不擬作復雜的理論辨析，而是從歷史的實踐中尋找現實的道路。

現代高等教育與近代高等教育最大的差別在于向所有的人開放，而不是以出身選擇少數學生。由此，在教學內容即知識上產生差異：近代高等教育傳授古典人文和純粹科學知識，培養人的心智品性，而與現實生活無關，與普通人的職業無關;現代高等教育就是要打破這種狀態，滿足學生將來生活的需要，建立與現實世界和實際經驗的聯系，實現與個人的職業和專業發展的聯系，這其實就是杜威思想在高等教育中的表現。

早在20世紀30年代，加塞特就闡明了現代大學的使命，“首先，我們必須面對這樣一個事實：大學作為一個機構，目的是讓幾乎所有的人都接受高等教育。”[11]由此，就必然引發高等教育對象和權利的問題，“所有接受過高等教育的人根本不是那些本可以接受和應該接受的人，他們只是富人階級的孩子，因此，上大學代表著一種難以辨明和開釋的特權。主要問題在于能否讓工人階級在大學里接受高等教育，……應該把大學的知識傳播給勞動者。”“大學對于如何使勞動者進入大學這一過程并不是非常關注，這幾乎完全成了國家和政府的事情。”[12]

接下來就是培養目標和教育內容的問題，“高等教育機構以及大學的建設都必須以學生為基礎，而不是以教師或知識為基礎”，而“學生具有兩方面的特點：首先，他是學習能力有一定限度的人;其次，他為了生存必須掌握知識。”[13]因此，大學不是傳授教師覺得應該教的知識，“必須以普通學生為起點，把迫切需要學生掌握，并且一個正常的普通學生能夠真正掌握的教學內容作為一所大學的核心，把它看做大學的中心內容和基本組成部分。”[14]大學的使命是“必須把普通人培養成優秀的專業人員”“將普通人培養成優秀的醫生、法官、數學教師或歷史教師”[15] “大學通過教學使人們成為醫生、藥劑師、律師、法官、經濟管理者、公務員、中學理科和人文學科教師等等。”[16]加塞特特別強調大學的使命不是培養科學家，普通學生不需要學習從事科學研究。加塞特在根本上抓住和揭開了現代大學的本質特性，但他不是將之作為高等教育公平問題來論述的。

真正以高等教育公平的視角并在哲學的高度論述人與知識的關系的是布魯貝克。他深刻地認識到，高等教育入學問題是由相互關聯的學生才能和課程性質所決定的。現代之前，接受大學教育的先是政治經濟精英，然后是少數學術精英。而現代社會要求和實際進入大學的人大量增長，“青年人開始認識到，高等學校這一過去一直是選擇少數學術精英的機構，現在還在起分配職業階梯上的等級和社會結構中的位置和作用。”這一作用使得“無數的青年人逐漸覺得上大學是一種責任。”[17] 但社會的就業崗位有限，更突出的是學生的能力有限，“結果就出現了使課程去適應學生而不是像過去那樣使學生適應課程的發展趨向。”[18]如此一來，在高等教育入學上就“存在著政治因素與學術因素之間的尖銳矛盾。”[19]

這種矛盾的背后恰恰是公平！但公平卻是不同的，兩種不同的公平價值觀產生了矛盾和沖突：一種是基于能力的公平，在選拔和考試中優異的人獲得高等教育的機會;一種是基于平等的公平，所有背景的人都有獲得高等教育的機會。這兩種公平實際上就是羅爾斯的第二個正義原則。羅爾斯全部的理論努力都試圖協調和解決這兩個原則的沖突，他認為，自由的平等和民主的平等要求開放的社會，“自然的自由體系堅持認為滿足了效率原則的、其中各種地位是向所有能夠和愿意去努力爭取它們的人開放的社會基本結構，將達致一種正義的分配”[20]，機會平等（或前途向才能開放）的差別原則會促進經濟繁榮，但也導致英才統治的社會，“那兒存在著一種顯著的上層階級與下層階級之間的懸殊差距，表現在生活手段和組織權威的特權兩個方面。較貧困階層的文化枯萎凋零，統治的和技術的精英的文化則牢固地建立在服務于國家的權力和財富的基礎上。機會的平等僅意味著一種使較不利者在個人實力和社會地位的追求中落伍的平等機會。這樣，一個英才統治的社會對于正義原則的其他解釋來說確實是一種危險。”[21]羅爾斯更強調正義對效率和福利的優先性，正義的社會要實現最大限度的平等，因此對不利者要予以補償，“應當為最不利者尋求一種對自我價值的自信，這限制著等級制度形式和正義所允許的不平等的程度。”[22]

羅爾斯已經看見了迷霧中的道路，只是為一絲煙雨所蒙，因此他的解決思路仍是傳統的。上層階級與下層階級最大的差距和不平等其實在知識上，貧困階層的文化被統治精英的文化霸權所排斥，由此導致下層階級要獲得社會地位就必須掌握他們所不熟悉的上層階級的文化知識，這就是所謂下層階級才能、天賦、資質較“低”的根本原因。如果下層階級的文化知識成為主流，讓上層階級來學習下層階級的文化知識，那么才能、天賦、資質較“低”的就是上層階級了！

因此，終極解決之道在于改革舊制度的精英主義，消除基于出身的精英，打破精英的文化霸權和知識壟斷地位，賦予所有人的知識在高等教育中平等合法的地位。大眾的高等教育需要有大眾的知識，“只要高等教育的范圍只限于高深的知識，學院和大學的課程會因為太難、太不令人感興趣而無法吸引絕大多數學生。但是，一旦這種高深的專門知識運用于一個復雜的社會時，就會出現許多中間性的職業及相應的許多中間水平的學問。高等教育不再是狹窄深奧的，而是由許多種專門知識—這些專門知識有的較深奧，有的較淺易—組成的。正是由于這種新型知識得到承認和擴展，才使我們的學院大門開得如此大，以致提出了‘高等教育為誰服務這一問題。”[23]

知識平等和人的平等的實踐

美國不僅在社會制度上擊破了歐洲的等級制，而且也在高等教育上打破了文化知識的等級制，成功地實現了人的平等和知識的平等。這是一場真正的高等教育革命！其中，具有決定性影響的是聯邦政府通過的《莫里爾法案》。《莫里爾法案》的民主意義是雙重的：擴大高等教育學校以接納廣泛的學生;擴大高等教育課程，將農業、技工、采礦、軍事教育等實用技藝納入高等教育。贈地學院直接向農戶提供有關農作物和家政學等方面的服務，用科學工具解決農民日常問題，而不是沉迷于抽象與深奧的研究。[24]這里知識和課程民主是最核心的，“強調了實用，傳統的學習科目也就愈來愈受到懷疑。人們問：‘一個人即使能用六七種語言說‘我餓了，但自己卻掙不到飯吃，這又有什么用處？這種贈地學院的時代潮流，這種要求有益于地方和合乎當前實際的態度，在舊世界的寺院制度、教權主義和貴族統治的傳統仍然十分活躍的一個領域里，表現出一種民主精神。”[25]

19世紀后期，無論是州立大學和學院，還是哈佛大學、斯坦福大學的校長都強調高等教育朝向真實生活和現實世界，民主的學術實用主義是美國高等教育思想的精髓和主流。“首先，‘民主指所有領域的學習都是平等的，不管是新奇的還是技術性的。1868年，伊茲拉·康奈爾宣布他要創建一所‘任何人能學習任何學科的學院之后，這個問題就成了改革者的主要召集口號。第二，‘民主也許意味著同時進入大學的學生享有平等的待遇和條件。這種‘民主試圖消除在校生之間的社會和學術歧視。”民主也指“在全社會廣泛傳播知識的愿望。這一含義假定，學問，包括技術領域的學問，是從大學流傳到學校之外和社會下層的。”民主還指“大學應該直接受命于非學術的市民大眾。”[26]在此精神下，康奈爾理念、威斯康星理念、加州理念產生了，專業學院興起了，社會的各種職業都尋求在大學中建立學院、專業和課程。普通民眾的日常經驗和職業需要成為大學教學和研究的知識，結果新知識、新課程、新專業、新學院的數量和類型激增。

這種民主的精神不斷延續和發展，19世紀末以德國研究型大學為模板的芝加哥大學的創辦者哈珀，也將“所有知識為所有人服務” 作為其理想化的大學。[27] 20世紀初，明尼蘇達大學的校長考夫曼說：“學術上沒有什么低卑到不能納入高等教育的東西。”[28] 20世紀60年代，伴隨高等教育大眾化和民權運動，黑人、女性等的文化知識在大學中站穩了腳跟。20世紀70年代，阿羅史密斯認為，高等教育“必須準備完全進入任何教育背景中去，不管它們是多么非學術性”[29]。

高等教育公平和民主其實就是人的平等和知識的平等。高等教育中人的平等在于大學之門向所有人開放，“高等教育就是要向所有各界人士中的一切合格的青年人開放。它應較少地服務于永葆精英階級而更多地服務于建立一個相對無階級的社會，使機遇的大門通過教育向所有人開放。”[30]

高等教育知識的平等在于大學殿堂向所有知識開放，“其結果是導致新增添的學科之多，令人眼花繚亂。康奈爾大學居然從旅館管理到數理邏輯，開設了125，000種學科，允許學生自由選修這些學科。”[31]傳統的、高貴的知識和課程也不得不屈從于民眾的需要和趣味，“高等教育已經開始向社會中心移動，開始通過積極參與廣泛的社會活動來確立自己的合法地位，同樣，自由教育也不得不通過使自己的學科教材與當前的事物相聯系來證明自己存在的合理性。”[32]古典精英的自由教育因此轉化為大眾化的通識教育。

開放的大學實現了所有人和所有知識的交匯， “過去沒有一個地方的大學曾經如此緊密地聯系如此眾多的社會里的日常生活。大學校園成為美國人去得最多的地點之一—幾乎每個州每個角落的農人、商人、政客、學生去得最多的一個十字路口。修道院和象牙塔由于向所有合格的來客打開大門而破除了。”[33]因為大學的知識是與日常生活相聯的，是現實世界的學問，因此不僅學生，而且現實社會所有的人都與大學關聯起來，“這種德國模式賦予‘贈地思想以學術的高尚地位和內容，而有著長期學術傳統的私立大學哈佛可以走上與新成立的贈地學校康奈爾大體相同的發展道路。德國的理智主義和美國的民粹主義在新大學中融合了。純粹的才智和天然的實用主義達成了一項不太可能的卻很成功的聯合。”[34]很顯然，知識和課程的民主化是民主入學的前提和條件，也是美國高等教育成功的秘訣。

中國高等教育公平之路

中國高等教育公平曾有成功的經驗，也有需要反思的教訓。新中國成立之初，“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平、培養國家建設人才……發展為人民服務的思想為主要任務。”因此，高等教育向工農開放，發展民族的、科學的、大眾的文化教育，中國的高等教育公平因此達到歷史上最好的水平。而20世紀90年代末以來的高等教育擴招，只有高等教育人數的增加，而沒有知識的上移和下移，沒有形成一場新知識、新課程、新專業和新學院的運動，結果高等教育的公平和質量都很不理想。

回顧高等教育公平的研究，成果可謂極其豐富，且將之放在廣闊的社會背景、多學科的視角下進行探討，這是很好的。但這些研究的結論都是可預知和重復的，基本上都不過反復論證了個人的教育表現和成就受制于社會經濟和文化背景，教育似乎是被決定的、無用的因素。但教育公平必須回到教育本身，需要教育解決問題，也就是要把教育的力量和功用發揮出來，為此需要改革教育和高等教育本身。

高等教育改革最關鍵的就是要進行知識改革，讓現實世界的知識、日常生活的知識、個人職業和社會職業的技術和技能進入大學的講堂，建構高等教育的知識、課程、專業和學院，讓學生掌握個人生活、職業和發展需要的知識技能，讓高等教育用所有的知識為所有的人服務，而不是用無用的知識為極少數人服務。任何沒有知識創新和知識改革的高等教育改革都是沒有實質進步的改革。知識平等是現代大學的政治和教育要求，也是現代大學的本質特性。只有知識平等才能真正實現入學平等，也才能在根本上實現有質量的高等教育的公平。

高等教育公平不只是制度的正義，更是個人的感受，不改善個人對高等教育公平的體驗，任何制度改革都是大打折扣的。因此，要關注高等教育的細節和環境，尤其要選拔有正義感的領導者和管理者，做出正義的改革和行為;要提高高等教育對個人的回報和獲得感，以提升每個個體對制度和社會的認同。這樣，高等教育的公平、社會和制度的正義才能真正實現。

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（作者單位：清華大學教育研究院）

[責任編輯：于 洋]