從學生課堂行為探討中外大學課堂教學的差異性

王路珍,孔海陵,顧國慶,佘 斌，劉根林

(鹽城工學院 土木工程學院，江蘇 鹽城 224051)

大學課堂教學直接影響到人才培養的水平，也影響到國家人才儲備工作。因此，提高課堂教學質量是提高大學教育教學質量的關鍵，如何提高課堂教學效果，值得探討[1-7]。對此，部分教師正在嘗試翻轉課堂[8-10]、混合式教學[11]、案例式教學[12]等新的教學模式，但總體上看，我國大學教學還是傳統的，這種狀況必須改變。

現階段我國大學課堂教學情況如何？國外大學的課堂教學情況又如何？與我國課堂教學有什么差異？文章僅以作者工作單位鹽城工學院和訪學交流所在的澳大利亞阿德萊德大學為例，從中外學生的課堂行為來分析中外大學課堂教學的差異，并對如何提高我國大學的課堂教學效果做一點探討。

1 國內大學教育的學生課堂行為分析

根據作者對課堂教學的觀察和統計，學生在課堂上的行為主要分為三類：主動學習類、被動學習類和“佛系”類。以作者所講授課程為例，課堂教學學生人數共279人，主動學習類的同學不到10%，這部分同學是課堂教學能夠持續的動力，他們的課堂行為表現為：上課主動記筆記、能夠積極回答老師的提問、面對沒有聽懂的知識點會利用課間時間找老師答疑、主動完成作業、積極參加各類學科競賽和科研活動；被動學習人數大約占總人數的50%，這部分同學是課堂教學過程中的觀眾，他們的課堂行為表現為：上課會帶“課堂三寶”(書、筆和草稿紙)、老師強調的問題會在書上劃出來、為了拿好一點的平時分和學分會主動完成作業以及參加一些競賽；剩余的同學大多比較“佛系”，上課時一般只帶“兩寶”——手機(娛樂寶)和充電寶，課堂教學過程中基本不會抬頭，沉浸于自己的世界。

面對這樣的課堂教學現狀，不禁要問：我們的課堂教學怎么了？這種課堂教學中出現的現象將嚴重影響我國高等院校學生培養質量，影響我國與世界上其他國家尤其是發達國家在未來50年人才競爭中的表現。因此，迫切需要了解國外大學課堂教學過程中學生的課堂行為[13-15]。

2 國外大學教育的學生課堂行為分析

以澳大利亞阿德萊德大學為例，作者在訪學期間全程聽取了阿德萊德大學的兩門課程《Rock Mechanics》和《Mining Geomechanics》。在課堂教學過程中，作者觀察了教師的授課情況和學生的課堂表現，并對其進行了討論與分析。課堂教學過程中并沒有教學大綱，教師依據自己設定的教學進度進行授課，授課環節也是PPT配合板書(水筆配白板)。但是沒有老師照著PPT讀的現象，板書的占比也要比國內課堂多出一大截，老師沒有跟國內一樣為了調動學生的學習動力而努力互動。而學生的課堂表現與國內學生相比則有較大的差別。根據作者對課堂教學的觀察和統計，學生在課堂上的行為也可以與國內學生一樣分為主動學習類、被動學習類和“佛系”類等三類。但是，主動學習類占比達到50%以上，他們上課聽講非常認真，記筆記(沒有教材、教材比較貴)，遇到沒聽明白的隨時打斷教師的講課直接提問甚至反駁教師的觀點，上Tutorial時更加積極的答疑。被動學習類大概占30%左右，大多是國際生(尤其是亞洲學生)，相對比較含蓄，沒聽懂也不會打斷老師的講課，認為這樣行為不太禮貌，一般在Tutorial課堂才會提出來。當然，哪里都有“佛系”學生，在課堂看NBA直播、吃零食、玩手機等行為也有，但是極個別學生，占比在5～10%左右。

3 課堂教學差異分析

鹽城工學院在國內排名約300位，阿德萊德大學則是全球100位左右。誠然，這樣對鹽城工學院和阿德萊德大學的對比分析存在不對等性，阿德萊德大學培養的尖端人才和精英人才遠多于鹽城工學院，但是兩所學校培養的大部分都是普通工程技術人才，這些才是企業發展甚至國家經濟發展的基石，所以作者認為需要正視課堂教學效果尤其是課堂教學過程中學生行為的差異。

美國教育家布盧姆曾將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次，前三個屬于低階層次的認知，后三個屬于高階層次的認知[2]。目前，國內的課堂教學過程中，老師要做的工作是根據教學大綱將教材編寫成教案和PPT，再根據教學環節的設計將教案和PPT講授給學生，主要傳授給學生一些陳述性的知識，如關于某個知識點是什么、為什么會如此、怎么將其應用等，這些陳述性的知識被認為是低階知識，是低階層次的認知活動。這種講授方式如同老師將搭配好的飯菜喂到學生的嘴里。學生只要張開嘴就行，即在課堂教學過程中只要做到聆聽教師講解、記憶知識點和理解知識點。然而，目前學生的課堂行為卻給了老師巨大的反差。主動學習者和被動學習者在聆聽，主動學習者在記憶，只有一部分學生在嘗試去理解。而大部分學生在課堂上出現與課堂教學無關的行為，包括玩手機、睡覺、吃零食、聊天等等，他們對于課堂教學以及課程知識缺乏應有的興趣，對知識點的記憶缺乏欲望，更難以談對知識的理解、應用、分析、評價以及創造。這樣的課堂教學傳授的是低階層次的知識，形成的是低階思維，發展的是低階能力。這種只需“飯來張口”的課堂教學會扼殺學生自我“尋找-嘗試-批判-創新”的高階“覓食”能力。因此，要增加課堂教學的“含金量”，將低階課堂轉變為高階課堂。

而反觀阿德萊德大學的課堂教學，盡管教師的講授方式表面上與國內相比沒有太多差異，PPT加板書。然而，在講授的內容上并不局限于某個知識點是什么、為什么會如此、怎么將其應用等，而是將解決問題的思維過程、如何實現從已知狀態向目標狀態轉化、甚至如何學習和進行思維等內容在課堂教學中潛移默化的進行了輸送。這種教學已然屬于高層次的認知活動，易于掌握高階知識，形成高階思維，發展高階能力。而且，學生的課堂行為如有問題打斷求解答、批判教師講授觀點等已經達到分析甚至觸及評價的層次，這顯然已經屬于高階層次的批判性思維模式。

這樣的差異是如何形成的？是學生的問題還是老師的問題? 是大學的問題還是社會的問題?

學生層面上，國內從小學到高中的基礎教育階段一直采取的是高壓的、強“填鴨式”教學模式，并且反復告訴學生“上了大學就輕松了”，學生在持續的高壓下遏制了受自身性格、外界環境等影響的“自我”，進入“輕松”的大學后得到了充分的釋放。“終于不用學習了”，“大學就應該是輕松的”，“60分萬歲”等觀點充斥著當代不少大學生的腦海，加上沉迷于游戲、直播、體育賽事等各種愛好，可想而知還有多少精力投入到學習中去。相比而言，國外的基礎教育要輕松不少，學生在學習成長過程中未被壓抑個性的發展，也就不存在“上了大學就輕松了”這樣想充分釋放的想法。

教師層面上，目前國內高校的青年教師(戲稱青椒)承擔了大部分的教學工作，但是他們面臨各種各樣的考核：科研項目、論文、經費……，科研壓力、職稱壓力、經濟壓力等外部環境迫使青椒們的精力更多的投向了有更多產出的部分——科研，而對于出力不討好的教學環節，并沒有多少人舍得花力氣去做好它。相比而言，國外的教師職稱上升空間比國內還小，但是只要謀得一席教職，哪怕只是一個講師，基本能養活一家老小，不存在經濟壓力；而一旦獲得助理教授職位，就進入“終身制”教職序列。所以，老師們在沒有壓力的情況下，可以協調好科研工作與教學工作的關系。

學校層面上，盡管國內目前的大學招生不再是“精英教育”，已經進入“大眾教育”的范圍，但是在大學教育方面仍然實行典型的“嚴進寬出”：招生要通過嚴格而且殘酷的高考進行選拔，而一旦進入大學卻好似進入了保險箱，考核要求比較寬松，尤其是目前追求就業率、考研率等指標的情況下，大學更加放寬了畢業的出口、降低了門檻。如此低的考核要求又怎么會激發學生的學習積極性呢？再說了，就算沒考過，沒關系，每個學分80元就可以重修一次，如此低的犯錯成本又如何引起學生的警惕呢？相反，在國外不少大學，更注重的是過程性評價，每門課期中、期末成績各占30%，而平時成績、簽到又各占20%。所以，平時也必須非常認真，作業花費時間更多。如果一不小心掛科了，據作者了解，每個學分的重修費用約1 000甚至2 000美元，如此高成本試問又有幾人能毫不在乎？

社會層面上，國內由于近些年高校招生人數劇增，大學生不再是“精英”的代名詞，人才市場的本科生薪酬也遠低于畢業生的期望值，而且社會提供的崗位與畢業生人數相比差距較大。就業壓力大、心理落差大，再加上較多的畢業生未能從事與所學專業相關的行業和工作，更加激發了“上大學有什么用？”、“掙得還沒有打工的多”“什么專業都一樣，反正一畢業就失業”等悲觀論調的市場。如此悲觀、低迷的就業前景和就業市場又怎么會激發學生學好自己的專業課程呢？國外高校的就業情況也類似，但是其招生規模相對國內院校小不少，就業時還可以面向國際人才市場，大多數畢業生都能從事與所學專業相關的工作。畢業后就成為工程師、律師、醫生等專業人士，高社會地位、高薪酬使得學生都為之而努力。

綜上所述，要解決好目前國內大學的課堂教學頑疾，應對新工業革命時代的挑戰，僅從某一個方面去解決問題顯然是治標不治本的，需要學生、老師、大學乃至全社會的共同努力。

4 結 語

在教育部連續出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(教高〔2018〕2 號)和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》(教高〔2018〕8 號)，明確要求各高校要切實提高課程教學質量之際，文章以鹽城工學院和澳大利亞阿德萊德大學為例，探討了國內外大學課堂的學生課堂行為，從“認知6層次論”的角度分析了國內外大學課堂教學過程中學生的課堂行為的差異，并從學生、老師、大學和社會四個層次深度剖析了差異性產生的原因，為我國大學的課堂教學效果的提升提供參考。