生命教育的反思與重構

李護君

摘? ?要：生命的關懷與促進是教育的邏輯起點，也是教育最終的落腳點。學生生命危機行為頻頻發生，恰恰凸顯生命教育的不足。學生生命危機行為具有誘因的階段性、對象的多樣性、行為的極端性和行為的突發性等特征。基于學生生命危機行為反思當前的生命教育，主要困境表征為內涵窄化、泛知識化、體系零散和預見性不足。為進一步預防和消解學生生命危機行為，有必要豐富生命教育的內涵，重視生命教育的實踐體驗，構建完善的生命教育體系，提高生命教育的預見性，從而重構生命教育體系。

關鍵詞：生命教育;生命危機行為;反思與重構

學生弒親、校園欺凌、學生自殺及違法犯罪等事件多次被媒體曝光，一個個逝去的生命既讓人痛心，也令人反思，學生生命危機行為發生的背后是學生道德教育、法制教育及安全保護教育的缺失，更是亟需生命教育的警示。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提到“生命教育”一詞，這是生命教育正式出現在國家級綱領性文件中。2020年2月，教育部辦公廳、工業和信息化部辦公廳聯合印發《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》指出，注重加強愛國主義教育、生命教育和心理健康教育，鼓勵學生鍛煉身體、開展課外閱讀。這是近年來教育部首次在公開文件中提到生命教育。教育以培養生命，提高生命價值為核心目標，雖不能將生命教育視為學生生命危機性行為發生的惟一決定性因素，但卻是影響學生生命危機行為的重要因素。基于學生生命危機行為反思當前的生命教育，其內涵、體系、內容等方面仍然有待進一步研究。

一、學生生命危機行為的意蘊

（一）學生生命危機行為的內涵

學生生命危機行為即學生作為行為主體，作出關乎生命的危險或過激行為，是指個體因遭遇超出自身應對能力及掌控資源的事件或境遇，心理與生理壓力未能得到及時有效的緩解而導致行為、情感認知等方面的功能失調，進而發展為以傷害自己或他人身體甚至生命為目標的危機行為。不同于一般的危機行為，學生生命危機行為強調學生作為行為人，對自身或他人的身心造成的嚴重損傷。

影響學生生命危機行為的因素是多方面的，認知方式、心理障礙、生命意識和刺激性關系等都有可能引發該行為。學生生命危機行為的產生沿襲著一定的路徑：根源性因素（人格障礙、教育缺失、社會模仿等）——關鍵性因素（心理障礙、親子關系、認知偏差等）——直接因素（情感問題、學業壓力、人際關系等）——生命危機行為。直接因素是我們能觀察到的，是其他因素的最終表現，彼此之間的關系錯綜復雜，從直接性因素入手，難以達到徹底根治的目標。根源性因素涉及到政治制度、社會治理等多方面，限于社會、政治和經濟的發展現狀，從根源性因素著手，難以在短時間內消除學生生命危機行為。因此，對學生生命危機行為的預防和消解必須從關鍵性因素切入。

（二）學生生命危機行為的特征

1.誘因的階段性。學生生命危機行為的誘因是多方面的，且不同年齡階段學生的身心發展具有差異性，使得生命危機行為的誘因具有階段性。小學生人際關系簡單，獨立意識較差，對教師和家長具有較強的依賴意識，渴望得到他人的認同，家長和教師對學生的看法和評價直接影響學生的心理感受，因此，小學生生命危機行為的誘因主要來自于功課壓力、他人的批評及不公正對待。初高中階段的學生正處于青少年期，自我意識迅猛發展，情感豐富且不穩定，同伴關系密切。這一時期又被稱為心理反抗期，學生逐漸產生“成人感”，嘗試脫離家長和教師的“掌控”。與前一階段相比，中學生生命危機行為的誘因涉及到諸多復雜因素，包括學業壓力、同伴關系、情感問題、師生關系、親子關系及自身的心理障礙等。高等教育階段的學生身心漸趨成熟，他們可以對自己的行為負責，與前兩個階段相比，誘因雖有共同之處，但還需稍作區別，在不同年齡階段，諸多誘因所占比重存在很大差異。成年的學生開始逐漸融入社會，接觸的群體更廣，面臨更多的是就業壓力、人際關系、情感問題及部分外界施加的壓力。

2.對象的多樣性。學生生命危機行為涉及的對象是多樣的，包括自身、親人、戀人、同學、教師及陌生人六類。生命危機行為的誘因與對象是相對應的，在未成年之前，受生活、學習環境及自身條件的限制，危機行為的對象多見于自身、同學或教師，對象相對較少。成年后，學生身處的社會環境更加復雜，生命危機行為的誘因無處不在，涉及生命危機行為的對象更加多樣化，自身、親人、戀人和同學等對象都成為潛在的危機行為對象。有些生命危機行為的對象不僅限于熟悉的人或親近的人，甚至包括毫無交集的陌生人，僅因為一些瑣碎小事激怒行為人，成為被傷害的對象。

3.行為的極端性。隨著生活節奏的加快，競爭壓力不斷加劇，學業、就業、人際關系等方面的壓力在一定程度上加重了學生的心理負擔，學生極端行為屢見不鮮。所謂極端行為，是指受內外因素的影響，行為主體表現出緊張心理和情緒反應，做出以事情發展極限為結果的行為。極端性的生命危機行為包括對自己所實施的自殘、自毀、自殺等惡性行為，以及對他人所實施的故意殺人、傷人、暴力攻擊等行為。學生生命危機行為之所以具有極端性，關鍵在于這些行為并不是一般性的傷害自身或他人，而是直指要害，釀成無數的慘劇。

4.行為的突發性。生命危機行為的產生一般源于外界或特殊情景的刺激，在外界因素的刺激下，學生不能控制自己的情緒，由此產生一些違反法律和道德的行為。部分學生在遭遇挫折和打擊時，無法紓解自己的情緒，而是壓抑內心的情感，當這種被壓抑的情感達到極限時，即會表現出一系列的悲觀、厭世、抑郁等情緒。受這樣的情緒影響，他們極容易產生心理問題，在情緒失控、感情沖動的狀態下做出極端的生命危機行為。從當前的學生生命危機行為來看，大部分屬于突發性行為，突發性行為是相對于預謀性行為而言的，突發性的生命危機行為，一般是遇到偶然的情景、場合、事件等，由于精神亢奮、情緒高漲，行為主體難以自抑，驟然產生生命危機行為。近幾年的學生生命危機行為中，突發性成為顯著的特征，一些行為的發生完全是無征兆的，但情節嚴重，影響頗大，正是由于生命危機行為的突發性，預防其行為成為一大難題。

二、基于學生生命危機行為的生命教育的反思

（一）生命教育的內涵窄化

1968年，美國學者杰·唐納·華特士首次提出了生命教育的思想。此時生命教育的內涵并不寬泛，是以引導人學會認識生命、欣賞生命、珍惜生命為主要目的，針對的是吸毒、暴力、自殺等問題。隨著生命教育思想的發展和成熟，呈現出身心健康取向、生死取向、倫理取向、社會取向等不同取向，不同的國家和地區各有側重，由于社會問題的復雜性，生命教育不僅僅限于一種取向，而是多種取向的綜合體。這與傳統文化和社會需求有直接的關系。我國生命教育的提出正是基于自殺、暴力、意外傷害等現狀，從生命教育的實踐活動出發，生命教育實施的目的是教人認識生命的意義、愛護自己的生命，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

從當前學生的生命危機行為來看，誘因是多方面的，既有成長的困惑，又有親子矛盾的激化、同伴關系的不和諧、外界壓力等。從字面意義來理解，生命教育就是有關生命的教育活動，但生命教育不單單是教人認識生命的意義，愛護生命，提升生命的價值。從根本上說，生命教育是一種全人全方面的教育，貫穿人的一生，既包括生存與發展，又包括成長與發展。生命教育不僅是教學生愛護自己的生命，還應該讓學生懂得生命堅守的意義，提升生命境界的智慧，引導學生愛人之德。

（二）生命教育的泛知識化

生命教育的泛知識化是指生命教育在實施過程中，主要以記憶、講授的方式進行，不顧學生的實際接受水平和內心需求，遠離學生真實的生活情境。國外的生命教育注重真實場景的體驗，組織學生參加各種形式的實踐活動，在活動中體驗和接受生命教育，比如美國的死亡教育、挫折教育、品格教育和健康教育;德國的短壽展;北歐國家的孤獨教育等。國外有專門的生命教育課程，但并不是泛知識化的傳授，而是給予學生更多的實踐經歷。事實證明，這種經歷帶來的直觀感受比知識化的傳授更深入人心。

生命教育不是知識傳授，不是簡單的技能訓練，秉持的是“以人為本”的理念，是一種情感關懷和生命意識的引導。生命教育在本質上是一種情感教育，反觀當前的生命教育實踐，泛知識化的現象較為嚴重，開展生命教育的過程淪為知識灌輸的過程。這使得學生意識不到生命教育的重要意義，或者無法深層次理解生命教育的必要性，甚至對單純的知識和技能傳授產生排斥心理。只有內化于心，才能外化為行，這種表層化的知識灌輸亦無法阻止學生做出生命危機性行為，可以說，這樣的生命教育收效甚微，反而會為學生、教師增加壓力。

（三）生命教育的體系零散

生命教育是一項系統工程，其內容體系和覆蓋范圍廣，只有建立完整的生命教育體系，才能發揮整體功效，達到生命教育的目的。從橫向上看，生命教育的體系即生命教育的內容，包括生命與安全教育、生命與成長教育、生命與關懷教育等。而我國生命教育的重點集中于生命與安全教育、生命與健康教育，即向學生傳授保護自身的知識與技能，內容較為單一，未形成完整的體系。部分學校雖開設生命教育課程，但教師缺乏將生命教育融入基礎課程和專業課程的自覺性。相較而言，國外的生命教育起步較早，具有自己獨特的體系，如英國的生命教育體系以公民教育為主，個人、社會與健康為輔，在生命教育課程上，內容齊全，主次區分明顯。從縱向上看，生命教育貫穿學生成長的全過程，從學生的生命危機性行為我們可以看出，生命危機性行為并沒有隨著學生年齡的增長而逐漸消失，在不同階段，危機性行為的誘因也存在著明顯的差異。學者們對于生命教育的研究多集中在中小學階段和高等教育階段，較少考慮到生命教育連續性的問題，即如何將不同階段的生命教育有機銜接。生命教育是一個連續的、不間斷的完整體系，由于學生生命危機行為的階段性特征，生命教育的實施必須是完整的、不可割裂的，零散性的生命教育體系對于學生的心理問題往往治標不治本。

（四）生命教育的預見性不足

學生的生命危機行為具有突發性，但這種突發性行為可分為可預見性危機行為和不可預見性危機行為。不可預見性危機行為主要是由于自然災害、突發事件、意外事故等造成，我們無法把控，只能通過生命教育知識，將防護知識轉化為防護能力，在一定程度將傷害和損失降到最低，而我國當前的生命教育正是這樣實施的，將重點放在預防上。所謂“預見性”是指對即將發生的事或未來發生的事有預判和前瞻。可預見性的危機行為是指在行為發生前，我們可以通過一定的干預，減少行為發生的可能性，比如一些自殺、欺凌、暴力等行為，這些行為是突發的，我們無法掌控直接誘因，但可以通過關注關鍵性誘因，把直接誘因扼殺在搖籃里。當前的生命教育側重于行為發生前的預防，但預見性不足，比如教會學生關愛自身生命，關愛他人生命，但學生在遇到具體情境時，雖然知道要關愛生命，但不知道如何處理，只能通過暴力方式解決。這種預見性不僅是關注生命，更是關注深層次的生存與發展，這種預見性使生命教育更加復雜，但對學生生命危機性行為的預防具有重要意義。

三、基于學生生命危機行為的生命教育的重構

（一）豐富生命教育的內涵

狹義的生命教育是教會學生認識生命的意義，珍愛自身及他人的生命。廣義的生命教育則是以保障學生生存與生長為目的，促進學生進一步發展，通過引導學生認識生命，培養科學的生命觀，進而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。生命教育應該是生命成長的教育，不僅僅是知識上的增長，還包括情感、人格、能力上的不斷發展。

生命教育的內涵包括倫理教育、社會教育、心理健康教育等多方面，涉及生命與健康、生命與安全、生命與成長、生命與價值、生命與關懷等教育主題。在生命教育的實施過程中，我們要將生命的起源與演進、生命的結構與功能、生命的出生與死亡、生命的安全與健康、生命的規劃與成長、生命的權利與責任，生命的價值與意義、生命的尊嚴與幸福作為主要內容。生命教育的重點在于培養“尊重生命、欣賞生命、敬畏生命、真愛生命”的情感態度，傳授拓寬生命高度，提升生命高度，發展生命，創造生命價值的知識和技能。我國的生命教育起步較晚，目前處于探索發展階段，生命教育的內涵不斷深化，但仍然具有一定的局限性。生命教育旨在減少學生自殺、暴力和違法犯罪的行為，在實施的過程中，內涵較為窄化，唯有深層次理解生命教育的意義，不斷豐富生命教育的內涵，才能真正有效地實施生命教育，從而達到預期的效果。

（二）重視生命教育的實踐體驗

從我國的生命教育實施過程看，大多數學校關注的是課堂教學，較少涉及實踐活動，而國外卻更注重實踐活動帶給學生的親身體驗。生命教育也是一種“人格教育”“情感教育”，實施過程離不開學生的親身體驗，生命教育的實踐體驗對學生而言是亟需的，只有通過實踐活動，才能將頭腦中的理論知識內化于心，外化于行，從而形成穩定的品質。構建適合學生發展的實踐體系是開展生命教育的關鍵環節，學生在實踐中發現自我價值，深刻理解生命的意義，獲得滿足感、成就感和喜悅感，進而激發生活的激情，培養積極樂觀的生活態度。學校、家庭、社區等主體必須認識到實踐體驗對于生命教育的重要意義，摒棄單純的說教和知識灌輸，引導學生貼近生活、感悟生活，融知、情、意、行為一體，通過生命的體驗，塑造更完美的人生。

（三）構建完善的生命教育體系

從現有的生命教育體系看，無論是橫向還是縱向上，都還未形成完整的體系，為推動生命教育的進一步實施，必須構建完善的體系。在橫向上，走出“生命教育就是生命安全教育”“生命教育就是安全常識”“生命教育就是珍惜生命”的誤區，正確理解生命教育的內涵，豐富原有的生命教育內容，對生命教育課程進行調整，構建科學規范的課程體系，通過完善的課程體系推動生命教育的實施。但在開展生命教育的過程中，必須切實推動教師觀念的轉變，將生命教育視為一門必修的課程，而不是可有可無的選修課。同時，教師需要改進傳統的教學方法，采取多樣的教學手段，避免泛知識化的傾向。學生生命危機行為的誘因具有階段性特征，在不同階段，行為的誘因既有重合又有區別。在縱向上，必須將不同階段的生命教育內容相連，構建相互銜接的生命教育體系。在每一階段開發出適合學生年齡階段和心理特征的教育內容，從低年齡階段到高年齡階段，生命教育的內容具有針對性，雖然內容的主題有時相同，比如每個年齡階段面臨的師生關系、同伴關系和親子關系等，但不同階段的內容要有所區分，且呈現出層層遞進的關系，避免內容的重復，致使學生產生厭倦心理。

（四）提高生命教育的預見性

我國學校在實施生命教育過程中，是以傳授災害應對、意外事故預防、人際關系處理和心理建設等為主，側重于危機行為的預防，但這種預防并不等同于生命教育具有預見性。生命教育的預見性不僅僅是發現學生生命危機行為的直接誘因，傳授有關生命的知識和技能，而是深入挖掘生命危機行為發生的關鍵誘因，從關鍵性因素入手，調整學生的狀態，給予必要的幫助。生命危機行為具有突發性特征，但有些行為卻是可以預見的，為進一步提高生命教育的預見性，學校、家庭、社會等需要分析梳理出學生生命危機行為直接性因素背后的關鍵性因素，直接性因素與生命危機行為息息相關，但如果將生命教育的重點全部放在直接性因素上，那勢必是治標不治本的。關鍵性因素作為直接性因素和根源性因素的橋梁發揮著重要作用，當出現關鍵性因素時，預見到即將發生的危機行為，及時施加影響，隨后即使有直接性因素的作用影響，但能從一定程度上減少甚至消除危機行為。生命教育的預見性即保持這種敏感性，將危機行為的預防和危機行為的預見有機結合，構成完整的生命教育內容，兩者有共同之處，但又存在著細微的差異，相輔相成，缺一不可。

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