基于學習進階理論的小學英語“畫作業”設計研究

孟妮

【摘要】英語學科的核心技能是把握語音、意義和字形之間的聯系，并能將這種聯系熟練地運用于口語和書面表達。筆者以學習進階理論為指導，參照小學英語教學標準，以“畫作業”的方式強調語音、意義、字形之間的關聯，以期通過“畫作業”的形式為連接英語語音、意義和字形提供更直觀、更有趣、更有創意的意義支撐，使學生在英語啟蒙階段分階段掌握英語學習的核心技能。

【關鍵詞】“畫作業”設計? 學習進階理論? 核心技能

【中圖分類號】G623.31 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）33-0074-02

學習進階，也稱為學習進程。“進”指學生認知發展方向，“階”指發展過程中的一些關鍵點。學習進階以核心知識為主軸，立足于學科融合背景下持續、漸進的學習。[1]總之，學習進階理論系統地描述了學生的學習發展進程，是連接學習研究和課堂實踐教學的有力橋梁。

“畫作業”是指在小學英語學習中以圖文結合的畫報為載體，學生繪制與主題相關的圖片內容并注上文字[2]。這里，“畫作業”設計，是指小學英語教師根據《義務教育英語課程標準（2011年版）》，在學生的語音作業、詞匯作業和語篇作業中設計“畫作業”的專業活動[3]。基于學習進階理論的小學英語“畫作業”設計研究旨在厘清小學英語“畫作業”設計的內涵，在學習進階理論指導下探求“畫作業”設計的策略，篩選“畫作業”設計的案例，探索小學英語作業設計的新樣態。

1.語音“畫作業”設計

指導學生牢固掌握發音要點和音節劃分是語音“畫作業”的重要設計意圖。語音“畫作業”借助圖畫符號的方式幫助學生掌握音準技巧，牢記字母發音，為音、義、形三者的銜接奠定語音基礎。學生在學習字母發音時先接觸單詞整體的讀音，劃分音節并從音節中拆分出單個字母或者字母組合發音，對學生來說存在難度。為銜接教材編寫和學生核心能力之間的差距，筆者設計了語音“畫作業”。語音“畫作業”包括發音符號畫和語音劃分畫。

1.1 發音符號畫，感受發音動覺

發音符號畫包括輔音圖畫和元音表情畫。由于輔音發音相對固定和專一，輔音的學習是語音學習的起始階段。學生在判斷輕音和重音、送氣音和不送氣音、唇齒的位置以及嘴唇的張開閉合存在一定的難度。輔音“畫作業”運用圖畫符號標記常錯的發音要點。用震動判斷輕重音，用呵氣代表送氣不送氣，嘴唇張開閉攏、唇齒的位置來判斷發音要點。在學習元音時筆者采用元音表情畫，來控制學生的面部肌肉和嘴唇張開程度。小a微笑變大笑，小e咧嘴嘴微張，小i高興忽被嚇，小o疑問知驚訝，小u噘嘴眉不展。這幾個表情分別指代一種元音的基本發音，用表情控制發音動覺，有趣又有效。

1.2語音劃分畫，分段感知發音

語音劃分畫運用單斜線分開整體音，進行語音劃分。這種劃分區別于音節劃分，而是適當降低難度，指導學生在學習單詞時嘗試將單詞音拆分成若干部分。然后，按字母順序將拆分成的音對應到相應的字母或者輔音和元音的字母組合上。對于可以拆分的輔元字母組合采用單個字母音相加等于部分整體音的格式，寫成A+B=AB的模式，讀成A的發音加B的發音等于AB組合發音的模式。通過這種練習熟練字母的發音，進而鞏固字母發音，提高語音拼讀能力。

2.詞匯“畫作業”設計

2.1詞形“畫作業”，強化形意連接

在第二外語學習環境的限制下，幫助學生建立語音和字形之間的意義連接，形成學生讀出單詞并對應所指事物的學科能力至關重要。基于詞形意義連接的“畫作業”有三種繪制方式：單個字母形象聯想、在字母上添加所指特征、添加所指事物出現的背景，豐富事物情境。學生通過自主聯想、形義融合，潛移默化地對詞匯意義進行了深加工，以積極的思維創造代替枯燥的意義識記。

在英文字母學習環節創設“我”的字母畫作業，依靠有意義的實物建構自己的字母畫、單詞畫。“我”的字母畫作業是指教師運用頭腦風暴等方式鼓勵學生進行形象聯想，學生選用自己喜聞樂見的形象整合成具有自我創意特色的字母形象畫，不同的字母組合便形成了不同的單詞畫。用有意義的具體實物形象來識記單詞拼寫，實現了字形和意義的聯合，提高了學生識記有意義的語言單位的能力。

在基于詞形的字母“畫作業”設計實施過程中，筆者發現不能對應單詞所指的字母、單詞創想畫和對應單詞所指的單詞畫缺乏情境，形式不夠靈活豐富。根據學生“畫作業”成果筆者整理概括出了情境式“畫作業”。這種“畫作業”是指在繪制的畫作業中呈現對應所指以及所指事物所處的情境。情境的添加使單詞的聯想更加生活化和擬人化。

2.2 詞義“畫作業”，促使意義組塊

基于詞義的“畫作業”擴展了詞形的語義體系，將詞匯意義進行形象直觀地組塊化記憶，厘清詞匯語義之間的邏輯關系。詞義之間存在一定的邏輯思維關系，引導學生以繪制圖形的方式凸顯詞義之間的邏輯關系。基于詞義的“畫作業”更注重體現學生對意義的思維加工，它主要有以下兩種形式：上下義詞詞義畫和多義詞思維導圖。

上下義詞強調詞匯之間的類屬關系，存在類屬關系的詞互為上下義詞[4]。用圖形的方式畫出詞義之間的類屬關系有助于發散思維的運用和語義意群的積累。結合譯林版教材以主題為引領的特點，適當補充上義詞或者下義詞能起到主題引領和詞匯擴展的作用。這種以上義詞為中心向四周擴散的思維結構可以用向日葵花盤來形象得表示出來。向日葵花盤為上義詞，在向日葵花瓣上填寫下義詞。下義詞越多向日葵花瓣越多，圖形越完整。在實踐中學生模仿中心向四周輻射的結構，用太陽、手掌等圖形代替，創新性較強。

當一個詞具備兩個或兩個以上的意義便形成了多義詞。這幾個詞義之間存在派生關系。派生意義是在原始意義的基礎之上轉變而成的。針對這種邏輯關系筆者采用了小火車造型。火車頭為單詞基本意義，隨后根據單詞擴展意義意群的大小，從大到小排列為小火車車身。整理發現，詞義之間雖然有詞性的變化，仍可按照詞義大小排列整理。教師在教學中可以指導學生自主歸納完成小火車詞義排列，也可以通過呈現小火車詞義排列的方式，引導學生發現多義詞詞義之間的邏輯關系，從而達到整合記憶的效果。

3.語篇“畫作業”設計

語篇“畫作業”體現了英語音、形、義的高度結合。語篇“畫作業”是指根據語篇話題，設計思維導圖模板的一種作業形式。其文字高度概括，用圖片代替部分文字，用樹形分支代表思維路徑。教材包含的話題內容廣泛，且三四年級以對話的形式呈現這些話題，五六年級圍繞相關主題以語篇形式呈現這些話題。因此，在進行語篇“畫作業”的過程中三四年級需整合對話語篇，五六年級則以語篇為先繪制思維導圖。呈現一種從思維導圖到語篇，再由語篇到思維導圖的雙向過程。

3.1 整合對話，建構導圖

由于三四年級每單元內容圍繞一個主題教授會話和單詞，筆者以單元為單位將單元核心詞放在中心位置，運用頭腦風暴的方式盡可能多地找一找與核心詞相關的下一級詞匯。以三年級上冊第四單元為例，核心詞為家庭，四周擴散出下一級相關詞匯有本單元關于家人的詞匯，還可以滲透三年級下冊第八單元詞匯叔叔和阿姨。在繪制過程中學生還可以在具體的家人詞匯旁繪制對應家人的頭像圖畫，將支架盡量圖像化，增加思維導圖的趣味性。

在搭建圖文支架的基礎上，筆者將三四年級教材整合，指導學生進行基于相關主題的思維導圖繪制。通過教學實踐，筆者將三四年級的話題歸納為：個人情況、服裝、動物、數字、食物、運動、身體健康、物品擺放、節日這九個話題。以個人情況為例，筆者整合了三年級自我介紹、朋友、家庭成員、介紹人物的內容以及四年級喜好、能力、五官、學科、日常活動的內容。將個人情況作為整個思維導圖的核心。通過學生自主整合，教師引導的方式繪制成完整的圖畫，貫穿三四年級學習的相關內容，實現語篇意群的整合和語言能力的進階。

3.2繪制導圖，激活思維

對于五六年級語篇則根據現有語篇繪制思維導圖，厘清語篇行文思路，將關鍵詞繪制成對應的簡筆圖畫，形象地呈現語篇義群，調動學生具象思維，加深記憶效果。以節日主題中五年級上冊第八單元圣誕節為例。學生根據行文按時間順序梳理出主線圣誕節前、平安夜和圣誕節。支線分別以這三個時間為出發點延伸出不同的活動。然后將這些活動中出現的標志性物品，如禮物、圣誕樹、圣誕老人繪制成對應的簡筆畫。梳理、繪制、繪畫的活動刺激了學生的具象思維。教師在以后的教學活動中還可以利用導圖組織學生進行復述和寫作活動，充分調動學生的已有知識，提高學生語言運用能力。

教師還要指導學生梳理同一主題的不同語篇，從不同的思維導圖中尋找語篇與語篇之間相互銜接和補充的枝節，推動同一主題語篇的進一步學習。仍以節日主題的語篇為例，在繪制完圣誕節的語篇思維導圖后，教師可以引導學生在原有思維導圖上添加圣誕節和平安夜的日期表達、圣誕活動的出行方式，還可以對應畫出中國新年的思維導圖，推動節日主題的語篇學習。

4.結語

基于學習進階理論的“畫作業”設計研究通過語音、詞匯、語篇三個角度設計“畫作業”的方法，試圖將語音、詞匯和語篇與圖畫相結合實現語音與意義、詞匯與意義和語篇意群的結合。通過本研究筆者試圖以“畫作業”的方式實現學生分步結合音、義、形的語言學習能力，實現學生語言學習核心能力的學習進階。

參考文獻：

[1]王晶晶.基于學習進階的美國K-5階段STEM教育研究[C].南京師范大學，2018.

[2]李妍.小學英語“畫作業”的實踐探索[J].小學教學設計，2020（3）：61-62.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011）年版[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012：45-46.

[4]陸國強.現代英語詞匯學[M].上海外語教育出版社，2011：111-112.