從心出發

【摘要】由于當前社會經濟的高速發展，我國政府對于中小學生的美育教育更加關注，并且也越來越重視于學生的全面發展。而近年來，戲劇教育產業的發展推動著中小學美育教育有了新的變革——戲劇課堂也逐步登上公立小學課程表。戲劇教育課堂，實質仍是教學活動，離不開相關教學理論的支持。那么，利用好教育心理學知識，有利于小學教師戲劇教育課堂的開展，也利于戲劇教育工作者們把視野放置在學生在發展過程中心理狀態上的變化，并利用相關的專業知識來對學生的發展心態做引導，以確保學生能夠身心健康愉快的發展。本篇文章將結合本人在北京市東城區某校學六年級的實踐經歷，淺談教育心理學在當中發揮的作用。

【關鍵詞】教育心理學? 小學生? 戲劇教育

【中圖分類號】J60-4 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）38-0007-02

一、教育心理學在小學戲劇教育中應用的必要性

教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理的學科。其內涵是對人類的學業與教育活動實施相應的管控，并利用外界的教育管理來對其實施干預。利用教育心理學可以進行學科教育、也可以開展為改善教學方法或使學生獲得相應能力的素質教育和美育教育。

大眾口中經常提到的教育心理學課，是以學校常規教學為基礎，在小學生正常的教學流程中增加了心理層面的教學，主要是通過深入分析初中生在校園學習的過程中所發生的心態上的變化、心理教育上的問題，并針對這種狀況，對中小學生給予良好的心態上的指導，有助于他們從心理低迷的狀況中走出來，從而能夠正常地應對學校學習環境與同學。而在戲劇教育中，教育心理學一個極大的作用就是對參與教育與學習對象的心理做出必要調整，并對相關的教學手段進行規范。這是戲劇教育行業在國內起步的滯后所決定的——缺乏專業的戲劇教育人才和配套的戲劇教學體系，導致良莠不齊的從業者隨意無序地開展戲劇教學工作——根據埃里克森（E.H.Erikson）的“社會化發展理論”，小學生（6～12）正處于“勤奮感對自卑感”的困境中。此時，如果戲劇教師沒有相關的心理學知識及專業能力，則難以帶給學生積極的自我概念，從而導致學生定義成功與失敗的標準失衡。這些學生可能產生自卑危機并認為自己并不是優秀的學習者。

本人在教學實踐中發現：對各學科教師的教育心理學的培訓工作已在北京市大部分的小學中進行了，實際的教學使用情況也是值得稱贊的——教師在教導學生本學科知識過程中，沒有僅僅以將理論知識灌輸給學生為最終目的，而是同步關注著學生的心智狀態。反而，在非傳統學科的“戲劇教育”課程下，青年教師或初出“象牙塔”的畢業生對教育心理學的相關知識了解甚少。因此，富含教學品質，全面關注小學生心理發展，能第一時間發現學生心理問題并提供解決辦法的戲劇教育教師屈指可數。綜上言之，對中小學戲劇教育工作者來說，掌握并運用好教育心理學知識有著十分重大的意義。

二、教育心理學在小學戲劇教育課堂中應用的意義

（一）幫助學生建立積極的自我概念

自我概念是指“由個體對自身的觀念，情感和態度組成的混合物”，對其形成影響最大的因素之一就是他人強化和評價的影響。在戲劇教育教學中加入教育心理學元素最主要的意義，就是使教師能更好地應對小學生在學習過程中出現的問題——在不同的教學困境下準確分析學生在心理上遇到的問題并選擇正確的方法予以解決，并賦予其積極的“自我概念”。戲劇教育是“重過程”的教學活動，教師在課堂上為學生拋去了“作業”“競爭”或“考核”帶來的壓力。從燈市口小學六年級的課堂中可以看到，某些往常“成績”水平并不優異的學生，在戲劇課上因為教師的正向鼓勵而重拾了對自己學習能力的自信，并且對廣義上的“學習行為”有了更高的興趣和動機。而同時，從實踐中我們也不得不承認，對于另一些（特別是心理發育更快的）學生來說，戲劇教育的干預對實現積極自我概念的產生上需要較長時間，因為他們已經開始用自己的標準進行比較了。比如，如果該學生負責收班級的語文作業，即使他的語文成績并沒有那么優秀，他對語文的自我概念仍是最積極的。將這樣的自我概念在戲劇課堂上延伸至其他學科或者生活中的其他行為，則需要更長的時間。由此可見，即使是同一年級的孩子，學生的心理發育狀態也不盡相同，由此遇到的問題也是不同的，這就需要戲劇教師對教育心理學知識的應用有更廣泛的理解。總的來說，戲劇教育課堂的成功開展與學生學習的自我概念存在正相關，戲劇教師應致力于找到激發每一個學生產生自信，自尊和積極的自我認同感的方法。

（二）利于課堂管理并且能提高教學的質量

根據皮亞杰（Jean Piaget）提出的“道德發展理論”，六年級的學生處于“自律道德階段”。實踐發現，與低年級的學生有別，六年級的孩子更期望忽視日常中“權威”的身份（如教師，班長，紀律委員等），與同學平等地參加游戲。對于戲劇教師來說，如果不能理解此時學生心理邏輯的轉變，則會在課堂管理上出現失誤或采取不恰當的方法——六年級的孩子更期望在戲劇課堂中以更公平或能“說服”他們的方式來解決問題，而非強權的恐嚇和壓迫，對此階段的孩子施加道德上的壓力，可能會使教學活動適得其反。

另一方面，除了維持課堂秩序，找到與學生交流的正確方式外，教育心理學能在事實上提高戲劇課堂的教學質量。在教育心理學中，學習者的學習風格、學習能力、學習動機等都被明確劃分，這為戲劇教育工作者將每個學生視作單獨的個體開展因材施教的教學提供了理論依據。如奈欣斯（Nations）提出的學習風格三維論理論和科爾勃（Kolb）提出的兩維坐標理論，以學生的感覺定向、反應方式和思維模式為出發點對其進行分類。本人曾在燈市口小學的課堂中實際實驗，以戲劇游戲和戲劇故事的方式，將學生按“視覺型學習者”“聽覺型學習者”和“動覺型學習者”等不同感覺通道的偏好程度進行分類，并給予不同的戲劇教學素材。結果證明，六年級學生會更主動地選擇自己偏好的戲劇學習策略，由此帶來的教學成果也會更顯著。

（三）增強戲劇教學中的預見性

戲劇教育區別于其他教學方式的一大特點即課堂活動的即興性和即時性——學生在教師創造的戲劇“規定情境”中自如輕松地表達情感觀點。通常來說，戲劇教師不會對學生的具體動作或行為方式給以嚴格的限制，這也隨之帶來了課堂隨機性與不可控性的加強。對教育心理學的學習和應用可以大大加強戲劇課堂的計劃性和預見性。一方面，有關學習行為與學習心理的理論有助于戲劇教育工作者有效預測學生對新的教學情境做出的反應，以做到提前準備，提前判斷;另一方面，科學的教學方法和教學模式利于教師設計戲劇教育課程時就準確把握教學的節奏。如麥克馬斯特大學（MacMaster University）提出的PBL（基于問題學習）的教學模式就可以被化用于戲劇課堂中。本人在某小學六年級的一節戲劇課堂中做了這樣的嘗試：首先創造學生可以自由表達的舒適的氛圍，用日常生活來呈現問題情境，引起學生興趣，接著分組建立工作“白板”（whiteboard），要求學生在組內自由分工，盡可能發散地想出多種解決問題的方法。課堂過程中，戲劇教師逐漸“隱退”而將解決問題的主導權和判斷解決與否的決定權交給學生，在每組獨立完成研究后再進行整體反思評價。這樣的教學模式既為學生搭建了學習的“支架”，使其不被限制于教師提供的某個關注點和某幾種探究手段中，不至于過于隨意;又賦予學生在戲劇課堂中充分表達意見，以獨立思考來解決問題的權利，保留了“做中學”的空間。

三、教育心理學在小學戲劇課堂開展的原則

（一）學生主體原則

“學校是學習的地方，而非教學的地方”，學生心理是戲劇教育的主導因素，要把學生心理置于教育首位，才能更好開展戲劇教育教學活動。教育心理學則是在心理學上的進一步發展，核心仍是要把學生心理視為主導。戲劇教育在培養出學生學習的基本能力的同時。而戲劇教師需要扮演好一個“引導者”的角色。這與人本主義心理學家羅杰斯（R.Rogers）提出的“以學生為中心”的思想相符合——戲劇教育的目的是培養軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的知行合一的人。

（二）鼓勵原則

戲劇教師對學生的期望與教師自己的行為以及學生的成績有關。在小學生的戲劇教育中，“成績”的重要性應被抹去，正強化的鼓勵和夸贊應是教師對待學生的主要基調。教師的贊美會使學生更積極主動地滿足教師的期望，它可以促進學生在參與課堂時時產生動力，可以更好地對學習投入更多的精力。反之，如果在教學的過程中頻繁使用消極的措辭，那么學生就會對自己產生疑問和懷疑，并認為教師對自己的期待值較低。除此之外，教師還可以利用教育心理學中的范式對學生進行積極的心理暗示，將學生參與課堂的潛在積極性激發出來。

四、結語

綜上所述，戲劇教育在我國中小學的開展仍處在“摸著石頭過河”的階段。小學六年級是孩子心理階段轉變的重要時刻，是整個學生發展階段中最為重要的一環。面對這樣的情況，戲劇教師更應利用好教育心理學知識，保證自己對學生內外部行為的清晰認識。戲劇教育教學不僅是配合學生游玩打鬧，更是學生在健全人格形成上的“必修課”，所以其中的戲劇教學工作者背負著更沉重的責任——從心出發，行穩致遠，愿與諸位共探戲劇教育的浩浩長路。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].第2版.北京師范大學出版社，2007年4月.

作者簡介：

賈德俍（1998年-），男，漢族，廣東深圳人，碩士研究生，研究方向為戲劇與影視學。