統編教材習作單元的教學策略

林慧清

【摘要】習作單元是統編版教材的一個特殊單元，它直接指向學生的寫作，以習作能力的發展為主線，突出習作能力的重點，為寫作提供抓手。為此，認識習作單元的價值定位，根據語文要素選擇合適的教學策略就成了教學的重中之重。

【關鍵詞】習作單元? 教學策略

【中圖分類號】G623.24 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）38-0157-03

2019年，統編版教材全覆蓋。統編版教材有個顯著的特點：就是從單元導語入手，給我們呈現了單元人文主題和語文要素的“雙線組元”。[1]一個單元從精讀課文到語文園地，聚焦著語文要素展開教學，給語文教學指明了方向。它改變了傳統的一篇一篇教課文，帶我們走向一單元一單元教課文。小學語文教學重視培養學生聽說讀寫的能力。從三年級開始在每一冊的教材中編排了專門的習作單元。

一、習作單元的價值定位

長期以來，習作成了困擾學生和教師的一大難題。教師在課上講得口干舌燥，學生在底下昏昏欲睡。傳統的語文課堂上，教師“重閱讀，輕寫作”。教師找不到能夠有效提高學生作文水平的方法，學生也不知道怎么學。而統編版的習作單元給廣大語文教師帶來了福音。習作單元，是以培養學生的習作能力為目的的單元。習作單元的兩篇精讀課文、習作例文與單元習作是一脈相承的關系。它改變了傳統的教學中完全以閱讀為中心的培養目標，在重視培養學生閱讀能力的同時，引導學生更加關注表達。學習課文的目的，不再單單是關注“寫什么”，更加關注作家是“怎么寫”的閱讀思維。

（一）讀為寫作服務

習作單元的閱讀課不等同于“讀寫結合”，“讀寫結合”中的“寫”只是為理解文章的內容以及表達的情感服務的，它服務于“讀”，而習作單元中指向表達的閱讀課，“讀”是為“寫”服務的，對課文內容的理解是淺層次要求，理解寫作上的法寶才是教學的重中之重。它重在培養學生的寫作意識，滲透寫作知識、寫作方法，在理解與運用中找到平衡點。閱讀，不在于書中有多么高尚的人，而只在閱讀時關注什么。習作單元更體現了語文的工具性的特點，是更加地指向運用。

（二）單元習作目標清晰

統編版教材設置了8個習作單元，從培養學生的習作能力出發，層層設置每一學期的單元習作目標。依次為留心觀察;展開大膽的想象;把一件事情寫清楚;按一定的順序寫景物;運用說明方法介紹一種事物;學習描寫人物的方法;圍繞中心意思寫;表達真情實感。這八個單元的設計符合學生認知規律，呈螺旋式上升的趨勢。[2]它針對學生的年齡特征，凸顯學生的習作能力訓練，使單元習作目標更加清晰，改變了以往“教”與“學”相脫節的關系，使習作目標由模糊變得清晰，習作目標更加地有指向性和可操作性。改變了以往學生在習作前無法確立中心的情況，“腳踩西瓜皮踩到哪滑到哪”，使讀者看不出作文所表達的中心。中心就像是習作的支架，學生在確定中心意思之后，如何選擇合適的材料來圍繞中心意思寫具體，這一單元都有了具體的呈現。

二、習作單元的教學策略

習作單元怎么教，成了擺在教師面前的一個難題。有的教師教著教著又教成了普通的閱讀課。它要求教師課上要聚焦課文的表達方法，為學生的習作做好鋪墊，將習作方法貫穿到教學的各個環節。

（一）發揮導語引領作用

統編六上第五單元的導語提示語文要素，包括閱讀要素和習作要素。閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”;習作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。閱讀為習作服務，習作又反過來作用于閱讀，閱讀與習作呈相輔相成的關系。導語的設置清晰地告訴教師教學的主線，使得教師教得有底氣，對單元的教學不偏離方向。

（二）學習課文表達方法

四五年級的習作單元分別從寫人、記事、寫景、狀物、說明等習作方法進行學習，達到“文從字順”的目標。而本單元圍繞語文要素安排了兩篇精讀課文，其目的是讓學生體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。引導學生關注文章的中心意思和材料之間的關系，重在培養學生在寫作時的構思能力以及選擇合適材料的能力，要求學生試著用學過的方法，寫出材料典型、中心突出的習作。

1.關注文章的結構。

《夏天里的成長》是一篇散文，開篇就點出了課文的中心意思“夏天是萬物迅速生長的季節”。以中心句來引領全文，以“迅速生長”點明夏天成長的特征。開篇教學就應讓學生整體把握文章的結構，理清作者是從哪幾個方面寫“夏天是萬物迅速生長的季節”。學生通過閱讀發現2～4自然段分別從動植物的生長、山河大地、鐵軌柏油路等事物的生長以及人的成長三方面進行具體描寫。由于主線清楚、鮮明，學生一下子就能理清文章的脈絡。教師再具體引導學生發現每一段中寫作的奧秘。通過觀察，學生們發現每一段中都有一句中心句，在學習寫作時更要運用這種寫作方法。以中心句來帶動全篇，又以中心句來帶動一段，使得學生一下子能夠明了在寫作時如何使特點更加鮮明。在找完每段的中心句時，教師又能圍繞“本段描寫了哪些事物”和“怎么寫出他們快速生長”這兩個核心問題，讓學生默讀課文，圈畫關鍵詞，組織學生交流體會事物快速生長的特點。核心問題的提煉避免了教學的盲目性。在教學中，問題的提出不宜多，應圍繞著牽一發而動全身的問題，使得學生學得更純粹。整節課可以用思維導圖的方式很快地梳理出文章的結構，以便于學生更好地理解學習，把作者如何安排文章的結構更清晰地勾畫出來，在頭腦中形成深刻的印象。

2.關注語言的特色。

本文的語言獨到，和我們平常看到的文章有極大的不同。教師應帶領學生探尋讀文章朗朗上口的奧秘。教師可先呈現句子“一塊白石頭，幾天不見，就長滿了苔蘚;一片黃泥土，幾天不見，就變成了草坪菜畦。”問學生：你從這句話中發現了什么寫作秘籍？學生通過觀察，就會得出結論。由于同學們思維的局限性，教師可以把它轉換成詩歌的形式，學生通過視覺沖擊，知道這一句話字數差不多，結構相同，從不同的方面說同一個意思，給人一個美的感受，節奏感十足。教師再相機讓學生找找課文中還有哪些節奏感強的句子，轉換成詩歌的形式讀一讀。讓學生明了寫作時語言的表達也有奇妙之處，應多采用節奏感強的句子。

3.關注語言的形式。

（1）選取典型事例。如何選取典型事例來表達中心意思是寫作上的一個難點。學生往往在拿到一個作文題目時無從下手。《盼》這一課給了同學們一個很好的寫作的范本。圍繞“盼”這個字來寫，如何不偏離主題，首先選取不同的事例是寫作上的一大突破口。但是又有了一個新的問題，這么多的事例糅合在一篇文章里，如果平均用力就會顯得沒有重點，在選取的眾多事例中應該有一個能夠凸顯中心的典型事例，而且要花更多的筆墨詳細地寫。學生通過點撥，就知道了“盼穿雨衣”中寫得最詳細，教師應引導學生體會“盼穿雨衣”的幾個“小事件”——盼變天、盼外出、盼雨停。這三個小事件又緊緊扣住“盼”來寫，引導學生明白能夠突出文章中心意思的事例，要花大筆墨來寫，要詳寫，還要寫得生動，從而幫助學生理解“圍繞中心意思寫，要將重要部分寫得詳細、具體些”。

（2）學習如何寫具體。如何把一個事例寫具體呢？這是擺在學生面前的一個極大的難題。教師應帶領學生深入研究文本。在《盼》這一課中蕾蕾的心理描寫貫穿課文的前前后后，以蕾蕾的心理變化為主線，從得到雨衣的喜歡到盼變天的急切到盼外出的迫切，再到穿上雨衣的興奮，作者把蕾蕾的心理描寫形象地刻畫出來。除了直接寫蕾蕾的心理描寫，作者還用了環境襯托的方法，教師要采用圖片、音樂渲染的方式，組織學生朗讀環境描寫，讓學生體會作者不單單只寫景物。寫景物更是為了襯托人物的心情。在寫作中要善于運用環境襯托和內心獨白的描寫方法，使人物形象更加鮮明。為了把典型事例寫具體，教師引導學生要關注人物的語言、心理、動作、以景抒情的方法，幫助學生體會表達效果。只有把典型事例寫得具體生動，讀者才有看的熱情，也是使寫作成功的又一法寶。

（三）梳理總結表達方法

以往教材的習作是單元主題閱讀完之后，基礎練習之前所安排的一個部分，通過一兩節作文課就完成了教學任務。而習作單元卻帶給我們不一樣的面孔。“交流平臺”到“初試身手”，從梳理方法過渡到運用方法，學生有了學習的范本，強化了寫作的意識，解決習作時“離題”“跑題”的問題。

1.梳理方法。

“交流平臺”歸納總結“圍繞中心意思寫”的兩個方法，是對兩篇精讀課文的梳理和總結。學生通過比較歸類，在頭腦中不自覺地建構習作方法，并把習作方法內化于心。

2.表達方法。

學生通過精讀課文和“交流平臺”“初試身手”的學習之后，對本單元的語文要素“圍繞中心意思寫”有了初步認識。習作是落實單元語文要素的集中體現。習作運用從段走向篇：第一，在“習作例文”這兩篇不同文體中呈現寫事和寫景這兩種不同的運用類型，讓學生從多角度理解“圍繞中心意思寫”這一語文要素，體現教學的多重性和可操作性;第二，在單元習作中，圍繞一個字，運用寫作方法，選擇合適的材料，讓其成為寫作的支架，讓學生在習作中能聚焦主題，學會謀篇布局的能力，習作知識就轉化為內隱的習作策略。

習作單元是指向學生表達的單元。教師不能簡單地把它上成閱讀課，而應該在教學中領悟學習方法。習作方法的學習不是“教學生學會”，而是“學生自己習得”。教師帶領學生在閱讀中感受，在實踐中運用，使閱讀與運用水乳交融，在閱讀中寫作，在寫作中提升習作水平。[3]

參考文獻：

[1]王林波.統編版語文教材習習作單元的教學策略[J].小學教學研究，2020（7）.

[2]黎紫娟.搭建“學習支架”，教學習作單元[J].小學生作文輔導，2021（2）.

[3]劉成敬.統編版教材“交流平臺”欄目的教學探索[J].福建教育學院學報，2020（12）.