強式任務型教學模式在高職鐵路客運服務英語聽說教學中的應用研究

馬 瑤

(吉林電子信息職業技術學院 現代服務學院，吉林 吉林 132000)

一、任務型語言教學及特點

任務型語言教學定義：任務是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動[1]。任務型語言教學的及核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教育與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。任務型語言教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”，并把培養學生具備完成這些人的能力作為教學目標。

任務型教學的特點在于提倡參與性的學習方式。在開放式的學習中，可能會得到不確定的，無結論的等多種結果。某項任務也許事先不會有固定的或標準答案，而是隨著任務執行的深入得出了開放式的結果。教師也可能會遇到前所未有的挑戰，可以積極與參與到學生的學習中去，一起尋求解決方法。在任務執行過程中，也可能會出現教師知識結構的短板，也許學生在某一個知識的掌握和認知中比老師更擅長。教師引導學生參與教學活動，積極主動，合作而富有創造性地學習。鼓勵學生聯系實際，模擬真實情境。采用多種活動方式，能根據不同情境進行角色變換。教師和學生共同參與評價，協商評價標準，可能會得到的是開放式結論。

在任務型教學中，還要重視師生角色的轉換。在實施任務型教學時，教師應該改變自己的角色和心理定位。教師已經不再是課堂的主角，但角色仍然很重要。老師逐漸成了學習任務的計劃者和策劃者；學習目標和方向的引導者；學習資源的提供者；活動開展的引領者和合作者；任務完成的評價者和反饋者。當學生在任務活動執行時，遇到問題，教師不要急于給出答案，應鼓勵學生自己、與同伴、與老師進行思考、交流和討論，從而發現解決問題的辦法，教師在適當的時候可以給予提示或啟發。學生的角色在參與式的學習的方式下必然會帶來轉變，學生要會探究、歸納和整合知識。學生從原來的被動學習轉變為主動參與，通過感受、溝通、討論、合作等方式，主動投入學習中，培養良好的內驅力。學生也成了自我監控者，對自我學習有計劃、有目標，對自己的行為有一定的自律意識，掌控自己的學習進度，檢查自己對知識的理解和把握，積極主動參與學習任務中，在自我探索中儲備知識，重構知識體系，在良好的學習習慣養成中體驗學習的樂趣。

二、任務教學的理論基礎

(一) 心理語言學

Ellis認為，任務型語言教學在心理語言學方面有兩個理論模式：“互動假設”和“認知途徑”[2]。學習語言的條件之一是“可理解的輸入”?；涌梢砸l和增加輸入的機會，可理解的輸入是學習語言的主要方式。在語言學習時，學習者在完成任務中，一般需要與他人交流和溝通，產生互動。交流內容一般事先不被對方預知，學習者在接收到信息后，要進行理解，還要關注準確地表達自己的意思，可能還需要必要的詢問或質疑。此種表現也稱為“意義磋商”。而“認知途徑”是從人們記憶和使用語言的角度來理解任務的作用。Skehan[3]提出了任務與語言習得的關系。在完成任務時，有些任務會使得語言學習者更多地注意流利性、準確性或復雜度。

(二) 建構主義

建構主義理論的主要代表人物皮亞杰強調學習是對信息進行有效的加工過程，通過探索得到結果。認知發展受三個因素影響：同化、順化和平衡。他認為學習過程是學習者接收到外界的刺激，從而進行過濾和改變。當學習者感受到刺激時，會有意識地將其帶入頭腦中原有的定式當中，與自身融為一體。學習者是通過調節自己頭腦中的原有認知來適應刺激。若學習者覺得無法通過原有的認識來同化該種刺激時，就要對原有定式進行加工、修改甚至是重構。皮亞杰相信行為是通過個體的內部的平衡過程而不是外部加強激勵的[4]。維果斯基則更關注的是認知能力。維果斯基強調學習是分為兩個部分：一是建立符號和信號的意義。孩子是通過與成人和外部文化環境建立交流的；二是孩子對現實的認知。通過文化的內容、語言和其他的符號進行塑造孩子對現實的認知。維果斯基認為與外界文化交流的目的是促進孩子對語言的理解盡快提升，對孩子的認知發展起著重要的作用[5]。建構主義的基本觀點都體現了學習獲得知識的唯一途徑是以自身積累的對客觀世界的經驗為基礎去接觸并認知新的知識，通過與所在環境的互動建立起知識的意義。

三、強式任務型教學模式和弱式任務型教學模式

Wills是典型的“強式任務派”代表認為，任務語言教學的一個主要特點就是學習者為了達到一個目的而可以自由使用任何語言，而教師并不預先制定某種語言形式。強式任務型教學的模式與傳統的PPP方式，即“呈現”“操練”“產出”不同[6]。教師布置教學任務后，可以引導學生積極完成，教師不做過多的干涉，待完成任務后，教師就可以對學生存在的問題或使用不當給予準確和恰當的糾正和建議。傳統的PPP的活動只能算是“練習”，而不能稱之為“任務”。

弱式任務派則主張先呈現語言知識，再用任務去強化語言點，即教學從非交際性的有計知識練習，到有控制性的交際任務，直至真實性的交際任務[7]。弱式任務派認為凡是可以促進語言學習的活動都可以是“任務”。Skehan認為對弱式任務型語言教學也提出早期的任務型語言教學是傾向于先注意語言的形式。這個階段被稱為“交際前”階段，目的是為隨后的交際性活動提供一個基礎[8]。在實踐中，這樣的教學程序與PPP實質上差別不大。主張弱式任務型教學的學者認為任務可以包括練習活動，如：各種增加語言知識和發展語言技能等。

筆者認為，“強式”和“弱式”在實際應用中，不絕對對立，針對不同的教學對象可以選用不同的教學模式，有時還可以根據不同的教學內容融合使用。對于基礎階段英語的學習可能選用“弱式”稍等，對于高職或本科階段的英語學習可以更趨向“強式”的任務型教學模式，能通過具體的任務活動，讓學生主動參與、積極溝通、學會自學、養成交際[9]。因此，本文以高職鐵路客運服務英語為例，主要探討強式任務型教學模式在其中的應用。

四、強式任務型教學模式的構建及應用于高職鐵路客運服務英語聽說教學的實例

大部分學者都把任務型教學模式分為三個階段，即“任務前 (pre-task)”，“任務循環 (task cycle)”,“語言聚焦 (language focus)”[10]。筆者在三個階段的基礎上，根據多年的教學經驗，結合高職學生的英語實際情況，構建出適合高職英語教學的“強式”任務型教學模式，現以《高職鐵路客運服務英語》的聽說內容“Ticket Office購票服務”為例，說明強式任務型教學模式在高職鐵路客運英語聽說課堂的應用。

(一) 任務前——課前預熱

學生在學習新知前，通過自行查閱資料，觀看視頻，視聽配音等完成自主學習任務。為課上任務的實施奠定一定的詞匯、語句及知識結構等基礎。

教師通過“智慧職教”課程平臺發布課前預熱任務——英語趣配音之“Inquiry of Ticket Booking購票問詢”，要求學生通過語音聆聽、模仿、跟讀等方式完成配音，將配音作品上傳到平臺。學生利用該任務強化語音語調，熟悉常見詞匯和表達，通過查看配音分數，不斷優化作品，最終獲得增強口語表達信心。

(二) 任務導入與發布——課中學做

教師通過音頻、視頻、動畫和文字等，導入情境，發布任務，在激發學生學習興趣的同時，明確本次任務的內容和要求。

教師播放動畫視頻，導入主題情境：一名國外旅客想要購買車票，在售票處詢問購買車票的相關要求。學生認真觀看后，將所聽到的關鍵信息根據要求填寫在任務單上，通過多次視聽，優化答案，在平臺上進行提交。教師點評評價學生提交的任務單，使學生通過初步視聽，明確本次課的主題情境，并了解任務要求——分組進行購票情境對話。

(三) 任務行動與糾錯

學生根據任務的要求，以小組合作的方式進行角色分工，組長分配任務、組織組員進行討論、計劃和實施。教師巡視各組行動的情況，進行適當的啟發和引導，引導學生發現問題，讓學生親自體會產生問題、探索問題和解決問題的過程。學生進行糾正，再次實施任務。

學生分組，分配不同的情境，以小組討論的方式，分配角色，擬定購票英語對話腳本，組長組織進行表演練習。教師巡回指導各小組寫腳本及演練。發現問題進行啟發糾正，給予解答，把握實施進度。

(四) 展示和評價

學生以口頭或書面展示任務實施結果。成果展示形式可以采用情境演繹、觀點闡述、書面講解等。此教學內容下，學生以小組形式展示購票過程。同時，學生還要對如何完成教師布置的任務、任務實施中發現的問題和如何糾正進行匯報。最后進行任務評價，包括師評、自評、組間互評。教師用準確的語言和知識點進行評價，對知識點進行適當總結。

(五) 任務后——課后拓展

學生在課后任務中，通過整理歸納、研究討論、合作演練等，實現知識的鞏固、擴展和深化。教師為學生布置課后拓展任務，以各種形式完成并進行呈現。

教師布置“購買兒童票”任務，要求學生課后以小組合作的方式，進行角色分配，情景模擬和演繹，拍成視頻，上傳到微信群，各組共同觀看，留言點評，教師適當點評并記錄課后任務分數。

五、結 語

在強式任務型教學的課堂中，遵循學生認知規律，以學生為主體、教師為主導，采用強式任務型教學的課程教學模式，引導學生進行課前自主學習、課中探究式、協作式學習、課后拓展學習。從基礎訓練、強化訓練、拓展訓練，借助信息化資源和手段，循序漸進，讓學生成為課堂的主人，培養學生主動溝通、主動學習，幫助學生有效實現語言的“輸入”“加工”和“輸出”，從而達到學生英語應用能力穩步提升的效果。