巧設課堂提問 促進學生思維發展

金磊

“思維的發展與提升”是語文學科核心素養之一。在教學中，教師可以從課堂提問入手，幫助學生建構知識體系，發展學生思維，從而使學生的語文核心素養得到提升。在教學中，雖然許多教師對課堂提問都比較重視，并且也設計了不少問題，但由于這些問題的思維含金量不高，不能真正為學生的思維發展助力，使得學生的思維發展與提升效果甚微。那么，如何設計課堂提問才能使學生的思維得到有效發展呢？

一、拓展思維空間，培養學生思維的獨創性

思維的獨創性主要表現為與眾不同的思維方式，這種思維方式有助于學生的個性發展。在閱讀教學中，教師要根據課文內容特點，巧設問題，以使學生把自己對文本的個性化閱讀感受表達出來。

1.鼓勵學生發表獨特見解

在當前的教學中，普遍存在著課堂問題過于瑣碎的現象，不利于學生思維的發展。教師要善于采取大問題帶動小問題的形式，引導學生進行課堂學習，以讓學生的思維得到提升與發展。

如在教學統編本六年級下冊《騎鵝旅行記》一課時，教師可以引導學生閱讀思考“尼爾斯是一個怎樣的人？你是從哪些地方看出來的？”等問題，并鼓勵學生對文中的人物發表自己的看法。在這個大問題的引導下，由于沒有過多的形式束縛，學生可以根據對人物的看法暢所欲言，發表自己的感受與體會。學生通過文章中尼爾斯的表現感受到了他曾經是一個淘氣頑皮的孩子，是一個喜歡搞惡作劇的人，但是后來他發現自己很愛自己的父母。學生紛紛就自己感觸深刻的地方發表了獨特見解，提升了學生的思維品質。

2.鼓勵學生大膽想象

知識是有限的，而想象力是無窮的。在教學中，大問題的提出以點帶面，從中心向四周發散，可以使學生在匯報交流中發展思維能力。與大問題不同，教師根據文本內容，通過主問題的設計可以使學生抓住閱讀的重點，有效避免細枝末節問題的產生，提升學生的思維能力。

如統編本三年級下冊《宇宙的另一邊》一課所在的單元屬于想象單元，單元導語就明確提出“想象力比知識更重要”，單元語文要素中也提出“走進想象的世界，感受想象的神奇”。《宇宙的另一邊》作為本單元的第一篇課文，教學時教師就應該緊扣單元重點進行教學。基于此，教師可以提出“宇宙的另一邊可能會有什么呢？”這樣的問題鼓勵學生進行大膽的想象與猜想。在教師的啟發下，學生的想象力被激發，發表了自己對宇宙另一邊許多稀奇古怪的想法，這種想法令學生感到幸福、感到激動，他們的思維熱情空前高漲。最后教師讓學生想象宇宙的另一邊還會有哪些秘密，比一比誰的想象更奇妙。這樣教學，抓住了閱讀教學的重點，不僅培養了學生的想象力，還使學生思維的獨創性也得到了充分發揮，起到了顯著的教學效果。

二、鼓勵閱讀批判，培養學生思維的批判性

在閱讀教學中，倡導閱讀批判可以讓學生養成以批判的眼光看待事物的習慣。這種思維形式可以使學生的思維逐步由低階向高階邁進。教師可通過恰當的提問來提升學生思維的批判性，實現學生閱讀的深入進行。

1.巧妙追問，糾正偏差

在閱讀過程中，由于受生活閱歷和閱讀經驗的影響，學生對文本的理解很容易出現偏差，這時候教師就可通過恰當的問題引導，幫助學生轉向正確的航向，實現深入閱讀。

如在教學三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課時，教師可提出問題：“鹿角和鹿腿在逃亡中有著截然不同的作用。面對這種情形，鹿是怎樣說的？”當學生回答出“兩只美麗的角差點兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”之后，教師可適時進行追問：“既然鹿角沒有用，那你們說鹿還需要鹿角嗎？”有學生說：“鹿角雖然沒有用，但是它好看啊！還是要的！”這時候教師可繼續追問：“僅僅因為好看就留下嗎？你們知道除了好看鹿角還有什么用處嗎？”學生很快說道：“鹿角不僅好看，還可以攻擊敵人，因此，鹿角和鹿腿一個也不能少。”在學生閱讀過程中，經常會陷入“鹿角無用”的狹隘的閱讀境地，教師根據學生的理解偏差，巧妙進行追問，可以使學生在與文本的深層次對話中獲得對文本的深刻解讀。

2.巧妙追問，把握主旨

在閱讀教學中，經常會出現學生對文本主旨或者文章中心理解不夠深刻的現象。面對這種情況，教師不可視而不見，也不可放任自流，而要通過恰當的追問來引導學生展開深層次的思考，尊重學生的多元理解，提升學生的閱讀水平。

如在教學五年級下冊《景陽岡》一課的時候，教師讓學生帶著問題“你覺得武松是一個怎樣的人？你是從哪些地方看出來的？”自由讀課文。在學生進行匯報交流的時候，有學生說：“我認為武松是個很愛面子而且魯莽的人。”有學生說：“我認為武松是一個自以為是的人。”有學生說：“我認為武松是一個一意孤行的人。”……在學生回答完問題后，教師不要立刻對學生的回答予以評價，而是可以以“對武松的看法，你們同意他的說法嗎？理由是什么？”進行追問。就這樣，在學生極力發表自己觀點的時候，他們對人物的評價看法已不再是主觀猜測，而是有憑有據，再加上教師適時的提醒與點撥，學生對文本內容和主旨的理解與把握也就更加全面，與此同時，學生的批判性思維能力也得到了極大提升。

三、設計問題鏈，培養學生思維的深刻性

在閱讀教學中，教師如能根據文本內容與學情特點設計出一些具有邏輯關系的問題來啟發學生思考，則可以使學生的思維在層層遞進、螺旋式上升的過程中真正得到提升。

1.設計階梯式問題鏈，讓思維由淺層走向深層

在閱讀教學中，教師常采用問題鏈的形式引導學生層層遞進，深入思考理解課文內容。需要指出的是，在問題鏈的設計上，教師要按照一定的層次進行階梯式設計，以使學生在循序漸進、由易到難的過程中獲得對文本內容的深刻解讀，提升學生思維的含金量。

如在四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課的教學中，教師可以設計一連串的問題：初讀課文的時候，讀到什么地方讓你感到很緊張？讀到哪里你心里的石頭終于落地了？哈爾威船長是怎樣把慌亂的眾人救下來的？真正救出大家的是什么？在這個問題鏈的引導下，學生對哈爾威船長的認知也一步一步地由膚淺走向深刻，在探究閱讀過程中對船長救人的經過也有了一定的了解。最后一個問題則是直接指向文本主旨。這樣教學，由淺入深，提升了學生思維的深刻性。

2.設計反復的問題鏈，讓思維由單一走向多元

所謂反復的問題鏈就是指同一個問題在教學中多次出現，但教學目的的指向卻截然不同。在這種教學情形下，因目的指向不同，這些問題對學生思維的發展起到的作用也不一樣，因此反復的問題鏈的設計一定要在文本的基礎上進行。如四年級下冊《鄉下人家》一課結尾處寫道：“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”教學時，圍繞這句話教師可反復提問“鄉下人家”的“獨特迷人”主要表現在哪些地方。在教師的反復引導下，學生的思維由關注課文中對鄉下人家房前屋后的景象描寫到關注課文中的插圖，最后關注到的是這些動物之所以自由愜意，是因為人與動物能夠和諧相處的情景迷人。就這樣，在教師的反復提問引導下，層層遞進，學生對文本內容的感知也會更加全面而深刻，促進了學生語文核心素養的提升。

在教學中，學生的思維不是一成不變的，而是可以被培養與發展的。教師要以培養學生語文核心素養為目標，以教材為媒介，以提出適切問題為主要方式引導學生閱讀，這樣以問促思，學生的思維會更加深刻。

（作者單位：江蘇常州武進區湖塘橋第三實驗小學）

責任編輯 劉 妍