讓思維在平等對話中走向深刻

王善青

在課堂閱讀交流活動中，師生、生生間的對話應當是平等、寬松、自由而和諧的。對話主體圍繞文本內容各抒己見，暢所欲言，互相傾聽，共同探究，批判質疑，從而互相啟發，互為補充，相輔相成，共生共長。在這樣的學習、思考、交流對話中，每個學生都參與其中，都可以盡情表達，主動分享，大膽質疑。教師不再是知識的傳播者，而是學生閱讀、學習和運用語言文字實踐活動的組織者、引導者、合作者、激勵者。

一、營造平等對話氛圍，讓思維充分放飛

弗萊雷認為課堂上的教師，應該放下知識掌握者的身份，將課堂上的話語權充分交給每一個學生，讓他們產生思想的碰撞，積極探究，從而一同完成對文本的再創造。營造師生、生生、生本乃至學生與作者、與編者平等對話的氛圍，充分放飛學生的思維，這是走向自主閱讀、個性化閱讀的重要前提。

課堂上，教師的身份應由知識的傳遞者變為學生語言實踐的合作者，從閱讀思辨的支配者走向思維發展的引導者、激勵者。處于課堂閱讀之旅中的每一個人，都是學習者、思考者、探究者，不應因教師的過度講授或者部分學生的集中對話，而犧牲另一部分學生思考、表達個人見解和感受的機會，更不能因學生有不同的甚至有偏差的想法而冷漠應對或者武斷否定。如此，讓每一位學生的話語權都得到捍衛，讓每一個人都享有表達的權利和機會。

如教學《盤古開天地》（四年級上冊），筆者圍繞本單元的語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，從“神奇”入手，引導學生展開課堂閱讀交流對話。因為神話故事本身極具吸引力，學生很快歸納出了事情的起因是“天和地還沒有分開，宇宙混沌一片”，經過是“盤古劈開了天和地，讓它們不再合攏”，結果是“盤古的身體化作世間萬物，創造出美麗的世界”。而“神奇”的體現，學生好奇于“天地為啥像個大雞蛋”“天地之外為什么會有微光”“盤古吃什么喝什么”，而對于盤古隨著天的上升長高、身體不同的部位為什么化作不同的事物，他們鮮有關注。

筆者沒有強制性地引導他們立即轉向真正神奇的描寫，而是順著他們的關注點引導學生展開對話：“是啊，好奇怪！在作者的眼里，我們的這個美麗世界，一開始為什么像個大雞蛋呢？”“這一片混沌的世界和大雞蛋有什么關系？”如此，學生自然再次走進文本，從“破裂”聯想到蛋殼，“輕而清”聯想到蛋清，“重而濁”聯想到蛋黃，發現它們之間有這么多的相似之處。這樣的對話，學生的興趣點得到運用，思維得到梳理，同時，這樣的閱讀思考，又為下文體會“左眼成日”“右眼為月”等提供了想象的基礎。

二、借助啟發性的提問，讓思維富有深度

教師緊貼學生思維的最近發展區、遵循單元語文要素設計的有效提問，可以構成師生、生生、生本等多維度的有效對話。弗萊雷認為，教師設計的提問，要能夠激發學生的閱讀興趣，啟發他們的思維，引發他們產生新的問題，如此，讓學生的思維一步一步地向縱深邁進。我們的課堂提問，必須注意的是，要避免師生一問一答式的封閉式、終結性對話，而要讓對話主體間實現雙向、多邊的動態發展性對話，以讓更多的人參與進來，不讓少部分人的觀點代替甚至統一所有人的認知、理解和感受。

如閱讀《普羅米修斯》（四年級上冊），筆者先從詞語教學入手，分別先后呈現這樣幾組詞語：盜取火種 為民造福 沒有錯誤;敬佩 悄悄 歸還 求情 饒恕 ;氣急敗壞 嚴厲懲罰 立即執行;死死鎖住 高高懸崖 既不能……又不能…… 風吹雨淋 啄食肝臟 永無盡頭;憤憤不平 挽弓搭箭 砸碎鎖鏈。首先，通過學生自讀、同桌互讀、指名讀，完成讀音、字形、字意的梳理，而后讓學生思考：請再分別讀每一組詞，說說你想到了什么。如此，引導學生認識文中出現的普羅米修斯、宙斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯，發現他們之間的關系，感知火神、大力士的正義，宙斯的冷酷。最后啟發學生，提取關鍵詞可以幫助我們迅速掌握故事情節，并借助這五組詞引導學生分別復述相關故事情節。

這樣在平等對話中，從理解到感悟，從復述運用到情節把握，學生的思維逐漸走向深刻，語言文字的學習和運用得到很好的實踐，文本閱讀、概括的能力進一步增強。

三、圍繞主問題探究，催生高階思維

在教學中，教師應該緊緊圍繞課堂教學目標與學情展開有目的的對話。要讓課堂交流、對話不枝不蔓，不流于形式，主問題的閱讀教學設計尤為重要。設計每節課的閱讀探究主問題，課堂上的師生便組成了一個目標統一的學習共同體，教師的主導作用和學生學習主體的地位均能充分體現。

如閱讀《女媧補天》（四年級上冊），筆者以課文前的閱讀提示“說說故事的起因、經過和結果，發揮自己的想象，試著把女媧從各地揀來五種顏色石頭的過程說清楚、說生動”為本課的閱讀主問題，引導學生尋找課文各部分的關鍵信息，并將之串聯成主要內容。學生在閱讀起因部分時，被水神共工和火神祝融之間的打斗所吸引，在歸納時將重點都放在“打”上，而對于打斗所帶來的后果卻不太在乎。

筆者設計幫助他們理解的思維支架：“兩神仙打架，與女媧補天有關系嗎？是什么樣的關系？”有了這樣的問題思考做鋪墊，學生很快梳理出了“兩神打架—共工失敗—怒觸不周山—天破地裂—野獸橫行—混亂恐怖”，而后再加以概括“共工失敗—撞山破天—混亂恐怖”。在這樣的思考過程中，學生提取信息、處理信息、運用信息的能力得到培養，概括能力得到明顯提升。他們運用這樣的方法，很快梳理了女媧補天的經過：煉石補天—撐起柱子—殺死黑龍—燒灰堵洪。

四、引導學生開展思辨，培養批判性思維

在教師主導的閱讀課堂上，學生往往容易隨著教師的提問以及后續的追問，不知不覺地產生依賴、跟風的現象。平等對話的閱讀交流，呼喚學生強烈的自我判斷力，在批判性思維和質疑反思中，走向自我思維主導而非教師思維影響的語言文字實踐活動中。

如閱讀《精衛填海》（四年級上冊）時，學生受傳統認知的影響，一致給精衛貼上了“堅持不懈、永不放棄、堅定執著”等標簽。為讓學生充分感知精衛鳥的形象，不是順從地被動接受，筆者從“常”字入手，在介紹西山與東海之間的距離之遠后，引導學生想象說話：“春天，很多鳥兒從南方飛回來了，到處鳥語花香，精衛仍然? ? ? ? ?;夏天，不管是驕陽似火，還是狂風暴雨，精衛仍然? ? ? ? ?……”“日復一日，年復一年，小小的樹枝，尖利的石頭，劃破了精衛鳥的嘴，但是精衛仍然? ? ? ? ?。”“日復一日，年復一年，小小的樹枝和石塊，對于無邊無際的東海，毫無影響，但是精衛仍然? ? ? ? ?。”……

如此一番想象說話后，學生對精衛的“堅定執著”有了深刻的體驗，這時，筆者再次出示話題：“精衛到底該不該填海？”很多學生的第一反應是“該”，但很快又覺得似乎沒那么簡單，因而有學生質疑：“女娃自己沒有安全意識，不懂得自我保護，她溺水而亡，不應該全怪大海。”“女娃自己溺水，卻認為東海不應該存在，發誓要填平它，這有點無理取鬧吧？”“憑自己銜來的一點樹枝石頭，就想填平大海，這不可能吧？”……

筆者話題一轉：“既然不可能，人們為什么還要傳頌精衛填海的故事呢？”這樣，讓學生認識到在人類童年時候的那些古代神話，都傳遞著一個大家共同認可的道理，傳遞著某種精神力量。最后，筆者讓學生思考精衛填海的精神如何在我們現在的社會發揚光大。學生聯系當下芯片的研制等難題，一致認為有了精衛填海的精神，就一定能讓許多不可能變成可能。

佐藤學教授說：教育實踐從根本上而言就應該是一種對話性實踐。課堂中平等、和諧豐富的對話，是促進師生關系和諧、學生語文實踐的重要保證。學生思維的激活、發展、深刻，我們教師應用心經營，智慧引導。

（作者單位：江蘇連云港市殷莊實驗學校）

責任編輯 宋園弟