高校文理課堂互動話語對比分析

【摘要】隨著新技術對教育過程的全面介入，師生互動在課堂教學中的作用變得更加重要。本文通對某高校文理課堂互動實錄進行分析，比較文理科教師課堂互動話語模式的異同，探究互動過程中文理教師具體的提問方式、反饋話語等對學生課堂學習效果的影響，并在綜合文理科教師互動話語特點的基礎上提出了教師課堂互動話語有效性分析框架。

【關鍵詞】教師話語? 互動模式? 有效性分析

【中圖分類號】G642 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）24-0182-03

課堂是在教師與學生的互動中進行的，師生互動的質量對課堂教學效果有巨大影響，對保證課堂教學的有效性至關重要。課堂話語產生于課堂環境下的師生或生生互動，既是課堂目標，也是達成目標的方式，凝聚著教師的語言水平、信念、認知結構和經驗知識（徐錦芬 2015）。課堂教學中，會話是師生互動的最主要方式。因此，對課堂互動話語模式進行分析對提升課堂教學有效性具有重要的理論和現實意義。

一、文獻綜述

早在 20 世紀 60—70 年代，國外學者就已經開始對課堂互動話語進行分析。Sinclair 和 Coulthard（1975）提出的IRF話步模式對這一領域的研究產生了深遠的影響。與此同時，研究者們逐步開始對課堂互動過程進行研究，以Jarvis（1968）為代表的研究以“教”為突破口，從教師的角度分析課堂互動話語，而另外一部分研究者則以“學”為突破口，不僅從教師的角度思考問題，將學習者話語也考慮在內（Fanselow，1977）。

國內相關研究自21世紀以來逐步得到研究者們的關注。國內研究者們大多從“教”的角度出發，研究國內中小學和大學二語習得課堂的互動話語模式，多采用自然觀察法對課堂互動過程進行記錄，并借用語言學方法如系統功能語言學元功能分析法等開展研究。（劉旭東，2009;李丹麗，2012）。應惠蘭、何蓮珍、周頌波在 1998 年提出了“以學生為中心的主題教學模式”，從“學”的角度進行課堂研究。周星與周韻（2002）在此模式的基礎上，將課堂實錄與問卷調查的方法相結合，對大學英語課堂的教師話語進行分析，研究結果證明從“學”的角度出發，更有利于發現有效的教學策略。國內將課堂實錄與問卷調查相結合的研究還較少，文理科課堂互動話語模式比較分析目前還是空白。

本文主要借鑒周星與周韻（2002）的研究方法，研究文理科教師課堂互動話語模式的異同，探究互動環節文理教師具體的提問、反饋話語對學生參與課堂互動的影響，并且基于案例分析，提出教師課堂互動話語有效性分析框架。具體研究問題如下：

（1）文理科教師課堂互動話語模式有哪些差異？

（2）文理科教師課堂提問的性質、發問的策略對學生的互動意愿有何影響？

（3）文理科教師采用什么樣的反饋策略利于學習者有效接收反饋信息？

二、研究設計

（一）樣本收集

本研究選取國內某理工科高校理科課程七節，文科課程十節進行研究。所選課程分別為大學物理、化學、沉積巖、生物、油層物理、線性代數、計算機、商務英語、文學、文學引論、思辨讀寫、時文評論、綜合英語、日語、語言學、文體學、能源聽力。研究者采取課堂觀察法對這十七節課程進行了隨堂觀察，并且對十七節課程進行了完整錄音。之后將音頻轉寫為文本，以供進一步分析。

（二）問卷調查

為了檢驗教師課堂互動話語在學生端的有效性，本研究向這十七節課的文理科學生分別發放了調查問卷，用以獲取學生對課堂互動話語效果的真實反饋。問卷設計基于研究問題，題目類型包括單選題、多選題以及主觀評價題等多種題型，最終獲得理科有效問卷100份，文科有效問卷52份。

（三）分析方法

本研究主要采用定性分析方法，以文本和問卷的數據分析作為輔助，對比分析課堂模式下，文理科教師互動話語模式異同和學生評價差異。教師端研究與學生端反饋實現對接，在此基礎上構建課堂互動話語模式有效性分析框架。

三、研究結果與討論

本研究將課堂實錄文本中的互動環節分文理科進行獨立編碼，在話步理論指導下對兩類課堂中師生互動話語進行對比分析，主要有以下發現。

（一）交互模式

結合 Sinclair 和 Coulthard（1975）課堂話步相關理論，本研究通過分析啟動步、應答步、反饋步，得出十七節課堂中出現的五種話步模式，分別為 TT、TS、TST、TSTST、ST。T 表示由教師完成的啟動或反饋，S 表示由學生做出的提問或應答，它們的具體功能根據話步位置進行判斷。例如，TST 這一話步模式指由教師發起提問，學生應答，后教師進行反饋結束話輪。其他四種話步模式依此類推，具體數據見表1：

如表1所示，課堂大多采用教師提問、學生回應的話步模式，其中大多數會伴有教師的反饋（TST、TSTST）。值得注意的是，教師自問自答的方式占比較高，反映出課堂互動中的學生參與程度有待進一步提升。在進一步分析中發現，教師的提問策略及問題類型對學生參與度有較大影響。另外，教師的反饋方式對學生后續學習的作用明顯。學生參與度與互動是否促進學習，是檢驗課堂師生互動有效性的兩個重要標準。下文針對教師提問策略進行詳細分析。

（二）提問方式

教師提問首先可以通過主語人稱和語氣選擇啟動更多學生的參與意識，提高他們參與互動的可能性。在提問方式啟動后，為獲得有效的學生參與，可以針對問題內容設計理解型、啟發型、討論型問題，吸引不同層次學生，促進他們的思考。在互動開始后，選擇恰當的問題引導策略，幫助他們成功完成課堂應答，以保護學生參與積極性，實現互動教學的目標。

1.提問主語人稱和語氣

提問主語人稱和語氣的選擇能對課堂互動效果產生巨大影響。主語具有人際意義，對信息的有效性負責，影響提問雙方的關系（Halliday， 2004）。楊雪燕（2012）將課堂提問中的主語人稱分為互動人、涉及互動人、偽互動人、非互動人，認為選用互動人主語人稱（見例1）最利于在課堂中吸引聽話人，學生參與問題回答的意愿更強。而采用非互動人主語（見例2）不利于啟動學習者參與意識，學習者回答問題的意愿較弱。在提問語氣方面，楊雪燕（2007）提出采用情態隱喻（見例3）和語氣隱喻（見例4），鼓勵學生做出自我判斷，并分享自己的思考結果。

例1：In a Xiangqin， what would you talk about？ What would you say？

例2：In a Xiangqin， what would people talk about？

例3：Do you know something about oil？

例4：Can you introduce to us if you can just end up on？

在學生端，通過收集調查問卷的方式，研究者驗證了教師提問的主語人稱和語氣選擇對文理科學生的影響。調查顯示，理科學生和文科學生均認為當教師采用互動人主語、隱喻時，他們更加愿意回答問題，加入課堂討論。文科學生甚至給出了差值較大的打分，當老師選取互動人主語、隱喻語氣進行提問時，平均分為7.45，而當老師選用非互動人主語時，平均分僅為 5.17（滿分為10分），具體情況如圖1所示：

如圖所示，教師提問方式的人際選擇策略對學習者參與積極性產生了較大影響。教師在課堂中進行提問時多選擇互動人主語、隱喻語氣有利于啟動更多學生，提高學生應答的可能性。

2.問題類型

經過對文理科課堂教師提問內容的對比分析，研究者發現理科課堂問題類型較為單一，基本為事實型、判斷型問題，這可能與理科學習內容屬性有關。而文科課堂問題類型較為多樣，包括事實型問題、判斷型問題、啟發型問題和討論型問題（如表2所示）。

文科課堂問題以事實型問題為主，又可在其內部細劃為概念性問題、知識型/常識型問題、理解型問題、語言習得型問題。雖然事實型問題看似只是考查學生對某一事實的了解或記憶，不利于促進學生的自我思考，但實際上事實型問題中有很多為理解性問題，即學生需結合生活背景對所學知識進行充分理解才能回答的問題，絕不是簡單的生活常識題或“死記硬背”題。

根據發放的調查問卷顯示，文、理科學生都更傾向于理解性事實型問題、啟發型問題和討論型問題。理科學生表示更希望老師在課堂上提出有價值的問題引發學生的深入思考，有助于同學們鞏固知識、拓展思維。文科學生則表示討論啟發型問題很有效，希望有更多這樣的問題。教師課堂提出問題的性質不同，對學生參與課堂互動、作出應答的吸引力不同。文理課堂均應增加啟發型、討論型問題，吸引更多學生積極參與課堂互動。

3.引導策略

引導策略的應用影響學生參與課堂問答的效果。對十七節課堂進行文本分析后，我們發現理科課堂教師提出問題后常采用的引導策略有提示公式定理、強調題目重點信息、聯系生活常識、聯系已學知識等。文科教師常采用的引導策略：講授知識前，聯系已有知識、作類比、下定義、推導性連環發問、歸納舉例等，引發學生對核心概念和知識的思考和理解;講授知識時，多次追問“為什么”，引導學生思考更加深入;講授知識后，聯系生活實際。引導學生發散思維。教師采用引導策略有利于幫助學生更快、更好回答出問題，對實錄文本分析后發現，教師引導前未能成功應答的學生，在教師采取引導策略后，70%以上都能成功應答。

對應問卷調查，文理科學生均希望教師能在提問時或提問后采用引導策略，這更有利于他們成功參與課堂互動。78%的理科生認為教師的引導可以使他們壓力更小，更大膽的表達自己的觀點。文科生希望老師通過舉例等引導策略，幫助他們成功參與課堂互動。

（三）反饋策略

對文理科實錄文本進行分析后，我們發現教師對學生應答的反饋主要有評價型反饋、鼓勵型反饋、修正型反饋，其中評價型反饋最多（如表3所示）。

表3? 教師反饋類型

值得提出的是，雖然教師所作評價型反饋較多，但大多為簡單認可型反饋，例如“對”“正確”等簡單評價學生答案正確性的話語。根據調查問卷，我們發現統計出了文、理科學生期待的反饋類型，如表4所示：

表4? 學生期待反饋類型

從以上表格和問卷調查結果可以得出，文、理科學生期待的反饋類型有較大差異。理科學生更加期待評價型反饋，他們希望老師能在反饋中擴展出更多知識以加深對問題的理解，或針對一些前沿問題提出指導性意見。文科學生更期待鼓勵型反饋和修正型反饋。如果問題回答得很好時，他們希望老師指出他們的優點并進行鼓勵;如果問題作答不太滿意，他們希望老師能夠引導他們自己完成修正。但總的來講，文、理科學生都期待教師對他們的應答提供包含更大信息量的反饋，而非簡單回應式的反饋。

教師的反饋很大程度上影響著課堂互動的有效性。根據 Wood，Bruner 和 Ross（1976）提出的支架功能，學生若能有效接收教師反饋，則有利于激發他們對學習的興趣，使他們保持學習動力，明確前進目標，緩解焦慮等。如果學生接收的反饋較為無效，則無法起到這樣的作用，課堂互動的效果將會大打折扣。

四、結語

結合上述分析，教師提問的人際選擇、問題性質以及提問策略共同影響著提問的有效性，對學生的應答產生影響;學生作出應答后，教師給予積極反饋或消極反饋;如果學生回答得很好，教師給予積極反饋，若能給學生學習帶來積極影響，則為有效接收，反之則為無效;如果學生作答有誤，則教師給以消極反饋，此時可能出現多次修正過程，學生若能有更多的思考、對知識有更深入的理解或能修正自己的錯誤，則為有效接收，反之，則為無效接收。

參考文獻：

[1]瞿小玉.文理科學生對課堂教師話語的傾向差異[J].現代交際，2010（10）：190-191.

作者簡介：

鄭世高（1976年-），男，山東日照人，法學博士，中國國際能源輿情中心研究員，麥考瑞大學訪問學者，主要從事國際政治語言學、國際能源安全話語領域的研究。