英國“社會情感學習”項目實施與經驗

田瑾，毛亞慶，房茹

（1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.行知小學，廣東深圳 518109）

關注學生社會性發展和情感健康的社會情感學習（Social and Emotional Learning）是當前基礎教育的一股潮流。21世紀初，英國青少年的心理健康和行為問題越來越突出，學生出勤率不斷降低，英國為了應對基礎教育領域出現的危機，在2003年開始試點實施“社會情感學習”（Social and Emotional Aspects of Learning）項目，這是一種系統實施、整校推進（whole-school）的社會情感學習教育實踐，主要是為了促進學生的有效學習、積極行為和定期出勤，提高教職工效能，幫助在學校學習和工作的所有人獲得促進情感健康和幸福的社會情感技能（social and emotional skill）。[1]基于試點項目的成功，英國在全國中小學推廣“社會情感學習”項目。[2]該項目周期結束后，其理念、開發的材料和實踐經驗依然在英國的很多地區和學校以不同的形式繼續使用，獲得中小學的廣泛認可。[3]

一、“社會情感學習”項目實施背景

（一）“社會情感學習”項目社會背景

20 世紀末21 世紀初，英國基礎教育體系中存在著技術主義（technicism）和理性主義（rationalist）教育取向[4]，尤其是中學教育階段的理性主義教育思想更嚴重，強調通過標準化的程序幫助學生獲得客觀知識，讓學生掌握應試技能，培養技術人才。這一教育取向的消極影響便是忽視學生人文精神和情感健康，青少年的心理健康和行為問題越來越突出，出勤率不斷降低。改善青少年的心理和行為問題、提高學生出勤率成為英國政府的首要任務。[5][6]英國工黨政府開始制定更加全面的教育政策，以增進青少年的幸福（Well-Being）。[7]

1999 年，英國衛生部（Department of Health）發布《全國學校健康標準》 （The National Healthy School Standard），并首先在英格蘭實施“國家健康學校項目”（National Healthy Schools Programmer），將身體和心理健康作為學校工作的優先事項，關注學生的情感健康和幸福（Emotional Health and Well-Being）。2002 年，英國教育和技能部（Department for Education and Skills）提出“行為與考勤戰略”（The Behavior and Attendance Strategy）,加大了對學生情感健康和幸福的重視，期待通過戰略的實施能夠改善學校氛圍、提升教職工和學生的幸福感以及學生的學業成就等。2003年，英國發布白皮書《每個孩子都重要》（Every Child Matters），進一步要求學校發揮積極的作用，重視青少年的非智力因素。然而，以上舉措并沒有有效解決青少年的心理和行為問題，英國社會甚至出現“兒童危機”（Crisis of Childhood）。[8]英國當時依然有多達10%的學齡兒童存在心理健康問題，并且大多數此類兒童沒有獲得到針對性的服務,因此迫切需要新的路徑來解決這一問題。

（二）“社會情感學習”項目理論背景

英國“社會情感學習”項目之所以被期待成為應對基礎教育危機的新路徑主要在于情緒智力理論的提出及美國學業、社會與情感學習聯合會（The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）社會情感學習教育實踐的研究發現。

1 9 9 0 年，美國心理學家彼得·薩洛維（Peter Salovey）和約翰·D·梅耶（John D.Mayer）提出“情緒智力”的概念，認為情緒智力是智力的一種，是個體準確有效地加工情緒信息的能力。[9]1995 年，丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）的《情緒智力》（Emotional Intelligence）將情緒智力進一步概念化，對情緒智力理論做了系統的探討和分析，提出情緒智力五因素模型，包括認知自己情緒的能力、管理自己情緒的能力、激勵自己情緒的能力、識別他人情緒的能力和處理人際關系的能力，認為情緒智力是一種了解自身感受，并能控制沖動、憤怒，理智地處理事情，面對考驗時保持平靜和樂觀心態的能力，是可以通過后天學習獲得的。情緒智力是一個人在生活中取得成功的重要因素，并逐漸成為全球范圍內研究和討論個體成就差異的重要切入點。[10]

1997 年，美國學業、社會與情感學習聯合會在《推動社會情感學習：教育者指南》（Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators）中提出了“社會情感學習”的概念，并開始實施社會情感學習項目，旨在幫助青少年和成人發展和提升有效生活所需的基本技能，這些技能被稱為“社會情感技能”。2003年，凱瑟琳·韋爾（Katherine Weare）和蓋伊·格雷（Gay Gray）在英國教育和技能部的資助下發表了報告《什么在有效促進兒童的社會情感能力及幸福感？》（What works in promoting children’s emotional and social competence and wellbeing?）。這份報告主要根據美國已有研究，認為美國學業、社會與情感學習聯合會通過社會情感學習培養學生的社會情感技能獲得了廣泛的教育和社會效益，建議英國政府優先制定、開發和實施全國性的以學校為基礎的社會情感技能發展計劃。[11]英國“社會情感學習”項目呼之欲出。

二、“社會情感學習”項目實施過程

2003年報告發布后，英國開始在25個地方當局（Local Authority）的小學試點實施“社會情感學習”項目。該項目根據戈爾曼的情緒智力五因素模型將社會情感技能定義為幫助學生有效管理生活和學習的、起支撐性作用的素質和技能，這些素質和技能包括自我認知（selfawareness）、管理情緒（managing feeling）、動機（motivation）、共情（empathy）和社會技能（social skill）五個維度。其中，自我認知是指能夠了解和重視自己的想法和感受；管理情緒是指管理自己的情感，增加和增強積極和愉快的感覺；動機是指努力實現目標，更堅定，更有彈性和更樂觀；共情是指了解別人的想法和感受，重視和支持他人；社會技能是指建立和維護關系，解決問題。[12]2005年，通過前后測的數據比較發現，試點學校的學生社會、情感和行為能力都得到了積極的改變。于是，英國政府開始在全國的小學開始推廣“社會情感學習”項目。

2005年，基于小學項目試點學校取得的成績，英國又有44所中學開始參與試點實施“社會情感學習”項目。2007年，一項通過對82名受訪者的調查發現，有一半以上的受訪者認為該項目對中學生的學習、行為問題、情緒健康和學校氛圍、教師教學均有一定的積極影響。[13]與此同時，英國教育、兒童服務和技能標準辦公室（OThce for Standards in Education, Children’s Services and Skill）的調查報告也有同樣積極的發現，試點學校的學生在團隊中能夠更好地合作，尊重彼此的優點和缺點，并能夠更好地認識和表達自己的感受，而且教師對社會情感技能的認識和態度也發生了改變，并知道如何通過課堂教學來發展學生的這些技能。[14]2007年，基于中學試點的積極效果，英國開始在中學推廣該項目，截至2010年，英格蘭地區有70%以上的中學和90%以上的小學參與該項目。

三、“社會情感學習”項目實踐路徑

（一）“社會情感學習”項目實踐原則

英國“社會情感學習”項目是由政府資助的全國性項目，該項目充分尊重地方當局和學校的自主權，允許地方當局和學校根據需要有選擇性地實施社會情感學習。不過，地方當局和學校依舊需要遵循一些基本的項目原則，以保證項目的實施效果。

英國“社會情感學習”項目沒有單一的實踐模型，在學校改進方面采用寬松的支持性框架，而不是適用于所有學校的結構性“套餐”。項目鼓勵各參與學校探索不同的實施策略，項目學?？梢愿鶕约旱男枰@取自己所需的材料。[15]比如，該項目為項目學校開發了一套含有7個主題的社會情感學習校本課程，很多小學就只選擇了其中的4個。這意味著各學校的實施都是獨特的，這不僅有助于實現學校發展的可持續性，而且也讓學校人員擁有專業的自主性，可激發他們的工作熱情。[16]同時，英國不同地區也在實施不同類型的社會情感學習項目，比如蘇格蘭行政院（the Scottish Executive）開發了“心理健康和情感健康”（Mental Health and Emotional Health）方案，英格蘭和威爾士的一些學校就選擇參與其中的“情感素養運動”（The Campaign for Emotional Literacy）。[17]

雖然不同的學校和地區在實踐方面擁有很大的自主權，但為避免項目實施偏離預定目標，保證實施質量，學校需要確保60%-80%的干預措施得到具體落實。[18]因此，地方當局和學校需要遵循一些基本的原則（表1）。

表1 英國“社會情感學習”項目實施原則

（二）“社會情感學習”項目干預過程

“社會情感學習”項目期望學生在支持性的環境氛圍中實現11個目標：（1）成為有效和成功的學習者；（2）建立和維持友誼；（3）能夠有效和公平地處理、解決沖突；（4）能和他人一起或在他人帶領下解決問題；（5）能夠管理情緒，如沮喪、生氣和焦慮；（6）能夠保持冷靜樂觀的心態來進一步實現目標；（7）能從挫折中恢復，面對困難堅持下去；（8）能夠將工作與娛樂相結合；（9）能夠與他人公平競爭，尊重對手；（10）承認和維護自己與他人的權利；（11）理解和尊重彼此的分歧和共同點，尊重他人擁有自己的信仰和價值觀的權利。[19]為了實現這11個目標，“社會情感學習”項目采用“三波干預”（three waves of intervention）的方式進行必要的干預。

第一波干預屬于整群干預，主要采取整校推進的策略。干預強調在學校范圍內營造能夠促進社會情感技能發展的支持性學校氛圍，為促進學生情感幸福和心理健康設置一個整校推進的實施計劃，面向所有學生，注重家庭及社區合作。研究發現，第一波的干預對兒童的幸福感、自信、社交技能和人際關系等有重要影響。[20]

第二波干預屬于技能干預，是聚焦培養學生特殊技能（情緒調節、人際交往等）的中等群體干預。如果學校工作人員發現某些學生從第一波干預中沒有獲益，那么這些學生就須參加第二波干預。這個層次的干預主要采取短期的、有針對性的干預措施，包括五個方面：（1）促進個人技能發展；（2）深入分析他們存在的關鍵問題；（3）鼓勵他們在感到安全的環境中實踐新技能；（4）培養他們與人交往的能力；（5）促進他們進行反思。

第三層干預是個體和小群體干預，屬于治療性干預，主要針對那些在整校和重點干預過程中沒有獲得改變的兒童。因為家庭或學校等背景下的特殊經歷，某些兒童可能本身就具有特殊性，甚至本身身體上的某些缺陷使得他們可能需要更加特殊的照顧，這些兒童可能處于危險或有心理健康問題。目前，針對這類兒童主要通過“心理健康學校項目”（The Target Mental Health in Schools）來開展個體干預。[21]

（三）“社會情感學習”項目實踐策略

英國“社會情感學習”項目借鑒美國社會情感學習項目的實踐策略，主要采用整校推進、課堂教學和教師專業發展三項策略。

1.使用整校推進策略，營造積極的學校氛圍

整校推進是“社會情感學習”項目的首要策略。該策略要求項目在實施過程中不能只關注個別學生或者學校工作的某一個方面，而是要整體思考，關注整個學校所有的工作內容和環境，為學生發展創造積極的學校氛圍，具體舉措包括四類人群和十個工作方面。[22]四類人群主要是指學校教職工、學生、家長及社區成員都需要參與。十個工作包括：（1）領導能力、管理能力和變革能力建設，校長和其他學校管理者的能力是成功應對項目實施障礙和促進實施的關鍵因素，項目應該納入學校工作的優先事項；（2）學校政策和制度發展，學校須對已有的政策和制度進行審查，以便將項目理念和實踐措施融入學校的各項政策和制度；（3）課程計劃與資源整合，學科老師應該知道如何利用學科教學來促進學生社會情感技能的發展，能將項目的目標融入課程計劃和教學；（4）直接教授和學習社會情感技能，除了整合學科課程教授學生社會情感技能之外，學校還應設置專門的社會情感學習課程；（5）學校文化和環境氛圍建設；（6）傾聽學生的聲音，在制定項目的相關舉措及審查學校政策制度時能夠讓學生充分參與；（7）為學生提供支持性服務，對于那些難以學習社會情感技能或有特殊需求的學生提供有針對性的干預；（8）關注教職工專業發展的需求，及教職工的健康和福利；（9）與家長、社區建立伙伴關系；（10）評估、記錄和報告成就，獲取學校發展現狀的完整信息，對學校發展及時做好診斷。

2.在安全和支持性的課堂環境中教和學

“社會情感學習”項目強調為學生創設安全和支持性的課堂環境，主張采用合作學習和小組項目的教學方式，并為教師提供了具體方法指導和資源支持。

“社會情感學習”項目的開展有兩種途徑，一種是專門的社會情感學習課程，另一種是融合社會情感學習理念的學科課程。2005年，該項目為學校開發出一套系統的教材，這套教材圍繞7個主題開展，每一個主題重點關注社會情感技能的部分技能，每個主題在學校開展的持續時間大概是半個學期。如，第一個主題“新開始”關注移情、自我認知、動機和社會技能這四個方面，第七個主題“改變”則關注動機、社會技能和自我調節這三個方面。每一個主題的課程都有固定的上課流程，并提供各種課程活動的方案。在學科課程方面，主要是將社會情感學習的理念融入學科課程。比如，在歷史課上探究情緒是造成某些重大歷史事件的原因之一，使用戲劇課來發展同情心，或者使用數學課來討論動機和毅力的積極影響。[23]

英國“社會情感學習”項目開發的教材針對每一個課程均有詳細的教學指導。以“向目標邁進”為例，該主題的課程需要8周時間，每周上1次45分鐘的課程，不同的時間段有專門的教學內容和教學方法，旨在引導學生能夠為自己的學習負責和培養目標導向的行為，幫助學生組成一個團體，擁有相互支持的團隊成員。

3.開展專門的教師培訓和持續的專業發展

教師培訓和持續的專業發展能夠增強教師對社會情感學習的認識和理解，加深其對培養學生社會情感技能重要性的認識，提高教師自身的社會情感技能，形成相互支持融洽的人際關系，幫助他們在學生面前樹立適當的行為榜樣，也有助于提升他們自己的幸福感。這些培訓具體包括3個主題和4個步驟。[24]

在培訓主題方面，第一個主題是“學會在一起”（Learning to Be Together）,主要是關于社交技能和同情心，旨在提高課堂內外所需的人際關系技能，為教師提供練習所學技能的機會；第二個主題是“持續學習”（Keep on Learning），主要是關于動機和自我意識，旨在幫助教師在復雜的學習環境中反思自己，認識到目標導向、樂觀思維和為自己的成功和失敗承擔責任的重要性；第三個主題是“了解自我”（Learning about Me），主要是理解和管理情緒，鼓勵教師了解自己的感受，能夠通過語言、表情、肢體動作等方面表達自己的情感，獲得管理情緒的技巧。

在培訓步驟方面，第一步是探索和發展對每一個主題的理解，包括兩個方面，其一是探索并理解社會情感學習的三個主題，其二是探索并理解學生的背景，知道不同階段的兒童具有不同的發展特點和需求；第二步是掌握學習和教學的方法和課程領域，建議教職工共同探索有效的方法，在所有學科中培養社會情感技能；第三步是自主發展學習的機會，教師以目前的教學案例和其他出版材料作為自己學習的起點，理解核心概念，掌握關鍵技能，規劃自己的課程和學習計劃；第四步是提供教師學習反思的平臺。另外，除了有關社會情感學習的基礎培訓之外，項目還建議學校為教職工提供其他各種職業發展機會，例如輔導和指導課程教學、特定領域培訓（如管理情緒和樹立自信）等。

四、“社會情感學習”項目實踐經驗

雖然2010年項目整體評估發現，“社會情感學習”項目與預期目標存在一定距離，但研究者都認同該項目是有效的，能夠對學生產生積極的影響。[25][26]目前，該項目周期雖然已經結束，但是它的理念、開發的材料和實踐經驗卻依舊為英國的很多學校使用，如“Zippy的朋友”項目（Zippy’s Friends）[27]和“促進替代思維策略”項目（Promoting Alternative Thinking Strategies）等。[28]這表明英國中小學對該項目的理念、開發的資源和實踐策略是認可的。其實踐經驗可以概括如下：

第一，基于研究證據來確保實施質量。任何基于國外經驗的教育實踐在推廣之前均應進行試點研究和評估，分析實踐經驗的文化可遷移性，[29]因為以科學為基礎的實踐在遷移到另外一種環境中開展實踐也可能會遇到令人失望的結果。[30]英國“社會情感學習”項目以美國的實踐經驗為基礎，先進行試點研究，然后評估后再推廣，是基于“循證”開展的教育實踐，這一實施策略保證了項目實施的有效性和質量。

第二，重視并支持教職工的專業發展。英國“社會情感學習”項目實施過程中，教師被認為是影響社會情感學習實施效果的重要因素，教師專業發展是其關鍵一環。地方當局尤其重視教師培訓，并在教師培訓和持續支持過程中扮演了重要角色。培訓的內容主要圍繞教師對社會情感學習本身的態度及對核心材料和程序的理解問題，另外還重視教學方法等方面的培訓。同時，地方當局不僅在教師評價制度上和工作環境上為其提供必要的支持，而且還提供了具體的教學指導，從而保證了項目的具體落實。

第三，為學生發展營造支持性的系統環境。兒童發展從來都不是某一個因素單獨作用的結果，而是整個系統環境交互作用的產物。英國“社會情感學習”項目在實施過程中的一個重要舉措就是地方當局、學校、社區和家庭通力合作，以整校推進的方式，為學生社會情感能力提升創造支持性的系統環境氛圍。實施過程中，學校內外部環境之間不是截然分開的，而是相互聯系支持的統一體，學校開放包容，接納社區和家庭參與，社區和家庭同樣也積極主動與學校溝通。

第四，允許不同的地區和學校在遵從原則的基礎上自主探索。英國“社會情感學習”項目并沒有為學校提供“一攬子計劃”來要求學校嚴格遵照實施，而是為地方當局和中小學校構建基本原則，允許地方當局和學校在遵從項目基本原則的基礎上根據需要自主探索，有選擇性地實施社會情感學習。這種方式充分激發了學校的參與熱情，保證了項目的可持續性開展。