教師情緒勞動：三類情緒的區分與關系協調

田國秀，劉忠暉

（首都師范大學教師教育學院，北京 100048）

情緒勞動是工作的一部分，是為工作對象而管理自己情緒的心力付出。教師是當代社會中極富專業性的一個職業，在服務學生及其家長的過程中情感投入隨處可見，情緒調節必不可少，因此教師情緒勞動日益受到關注。

在實際工作中，面對各種各樣的學生、背景各異的家長和復雜多變的場景，教師應該飽含深情，還是不露聲色？控制情感，還是直接表達？真實為好，還是偽裝為妙？投身其中，還是抽身而退？這些都屬于教師情緒勞動，也是教師面對情緒事件必須做出的選擇。如何選擇更適合教師身份？更有利于學生成長？更能體現教育宗旨？我們切入到與情緒勞動最為相關的三種情緒：需要的情緒、感受的情緒和表現的情緒，解析三者之間的互動狀態，提煉健康的調節方式，并為一線教師的情緒勞動方式提出若干建議。

一、情緒勞動與教師情緒勞動

情緒勞動研究興起于20世紀中后期。第二次世界大戰以后，全球逐漸由生產型社會向服務型社會轉變，加工業、制造業日益讓位于服務業，人與機器互動讓位于人與人互動。人際互動中情感必不可少，投入情感，優化情緒，維護情感，管理情緒，都需要付出心力。為此，情緒勞動成為與體力勞動、腦力勞動并行的第三種勞動。

（一）情緒勞動的界定與特征

提到情緒勞動必定繞不開美國社會學家霍赫希爾德（Arlie Russell Hochschild）。1983 年，她在《心靈管理：人類情感的商業化》（The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling）一書中正式使用“情緒勞動”（emotional labor）一詞，其含義為“個體管理自身感受并通過公開可見的面部表情和肢體語言加以表達”[1]。霍赫希爾德通過對空乘人員的觀察和調查，發現這些雇員不僅要付出體力勞動和腦力勞動，還要根據公司的規定，努力管理自己的情緒，確保在與乘客的互動中保持積極情緒，避免消極情緒，贏得乘客的滿意。她認為，雇員付出情緒勞動的目的是獲取薪酬，情緒勞動具有交換價值。

霍赫希爾德之后，更多研究者給出了情緒勞動的定義，如：員工在工作中“表現適當情緒的行為，使情緒與情緒規則相符[2]；”“在工作中的人際互動中，為達到組織要求的情緒規則而付出的努力、計劃和控制”[3]；“情緒勞動指的是員工按組織所期望的與客戶互動時的情緒表現，按照策略調節工作中的情緒”①參見會議發言稿FISCHBACK A. & ZAPF D. Organizational focus on emotional work[C]. A former version of this paper was presented at the Annual Conference of the Academy of Management, University of New Orleans, USA ,August 2004.；“個人基于工作需要，在與人交談或面對面的互動中，為了表現符合組織要求的情緒而調節個人真實情感所付出的心力”[4]，等等。總體來看，情緒勞動研究遵循了三種視角——心理學、管理學和社會學。心理學側重于員工內心調節，管理學側重于員工對組織情緒規范的遵守，社會學帶有整合傾向，反映的是員工在組織規則面前所做的情緒調節和管理。

霍赫希爾德給出了情緒勞動的基本特征：（1）與服務對象是面對面或聲音對聲音的接觸；（2）目的是使服務對象產生某種情緒狀態和情緒反應；（3）按一定的規則進行表達，此規則指的是組織對員工的情緒表達提出的要求，不允許隨心所欲。把教師工作與上述特征進行比對，發現教師工作符合以上所有特征。教師每天面對學生，即使無法面對面也要通過多種方式開展聲音對聲音的互動。學生發展是教育的終極目的，教師必須關注和指導學生的情緒反應和情緒狀態，而且教師指向學生的情緒情感不是個體的、私人的，必須符合教育宗旨和學校規范。由此可見，教師情緒勞動是情緒勞動研究不應錯過的領域。

（二）對教師情緒勞動的關注與研究

“教育是一項情感工作。它涉及一系列情感體驗，從喜悅到憤怒”[5]。最近30多年，圍繞教師職業倦怠、工作滿意度、身心癥狀、中途離職等現象的研究廣受關注，都涉及情緒主題。研究表明，情緒不僅事關教師的生活質量和職業前景，而且還與學生的學習狀況和學業質量密切相關。

早期教師情緒勞動研究呈現兩大傾向：一種強調它的有用性，認為情緒勞動有利于提高教師勞動效率，促進教師工作投入，由此提升教師對工作的滿意度。[6]從這個意義上說，要想提高整個社會的教育質量，改進教師情緒勞動可以作為一個重要途徑。另一種傾向是強調教師情緒勞動的負面影響，因為情緒勞動的前提是遵守學校規章制度，特別是有關情緒的規則和要求，這樣會導致教師工作疏離，削弱教師投入工作的熱情與程度，導致教師情緒消耗，職業倦怠和工作挫敗感。[7]近年來，更多研究者突破積極或消極的二元傾向，開始對教師情緒勞動的動機、時機、與教育教學的交互作用等具體問題進行探討。

教師情緒勞動，說到底是教師作為一個專業角色在面對職業規范與個人情緒感受的交織時，既不能違背職業要求，又不能欺騙情緒體驗，還要表現出適合學生需求、有利于學生成長的情感表現和行為風范。這是一門技術，也是一門藝術，更是一個教師綜合素養的證明與展現。

二、三類情緒的區分與情緒失調問題

情緒勞動是“為表達組織所期望的情緒，員工進行的必要的心理調節與加工”[8]，是“為了表現符合組織要求的情緒而調節個人真實情感所付出的心力”[9]，是“對情緒不協調進行的監控和調節過程”[10]。組織所期望的情緒稱之為“需要的情緒”，個體努力控制的內在情感稱之為“感受的情緒”，個體努力控制的外在表現稱之為“表現的情緒”。這三者之間并不總是協調一致的，會出現相互沖突或彼此分歧，導致情緒失調問題。

（一）三類情緒的區分

教師是一種職業身份，為了實現學校辦學目的，教師的情緒必須遵守學校規則的要求和限定，這是一種“需要的情緒”。教師都是活生生的人，都有七情六欲，面對具體的人與事本能就會產生情緒感受，這是一種“感受的情緒”。但在學校規則下，有些情緒需要彰顯，有些情緒必須克制，有些時候可以表達，有些時候不露聲色，這是一種“表現的情緒”。

1.需要的情緒

“工作中的人際互動是有組織的，一般由兩部分規則構成：情感規則和表現規則。前者規定的是情緒感受的類型與程度，后者規定的是情緒表達的類型與范圍”[11]，實際工作中二者是合二為一的。事實上，學校無法對教師的個人感受進行限制，因為個人感受屬于本能體驗，具有明顯的感性、私人性和不確定性，有時候連本人都無法完全控制。所以，學校規定的是情緒的表達，即表現于面部或肢體上的外顯情緒。學校通過限定教師的情緒表達來限定教師的情緒體驗，但是調節情緒體驗，使其以合適的類型、程度與范圍表現出來，是由教師本人完成的。這就是最本質的情緒勞動。

學校制定的教師情緒規則主要分為兩種：限制性規則和支持性規則。前者規定教師不能表現的情緒，比如“不許對學生大聲吼叫”，“不許與學生過于親密”，“不可以接受學生家長的贈禮”等，基本是對負性情緒的限制和規避。后者規定教師應該積極表現、努力表達的情緒，比如“要對學生充滿熱情”，“要對學生表達愛心”，“上課時要精神飽滿”等，基本是對正向情緒的鼓勵和支持。

2.感受的情緒

感受指的是個體遭受外界刺激時產生的內心反應，分別表現為認知、情緒和行為。教師身處工作環境，會遇到各種各樣的人和事，比如性格怪異的學生、臨時安排的檢查、突發的危機事件等都會對教師造成刺激，導致他們產生情緒感受。有人興奮，斗志昂揚；有人緊張，不知所措；有人倦怠，萎靡不振。這些都是真實的情緒反應，源于不同個體的認知程度、成長經歷、情緒狀態抑或反應習慣，無所謂好壞。

但作為工作關系中的教師，他的情緒反應不是個人私事，事關學校形象和工作績效。教師是代表學校展示情緒情感的，教師的情緒反應必然受組織規則約束。為了確保自己的情緒感受與學校的情緒規則相符，教師必須控制和調節自己的情緒感受。學者格蘭迪（Grandey A. Alicia）提出了兩個階段的分類：前情階段的調節（antecedent-focused regulation）和反應階段的調節（response-focused regulation）。前者指在情緒反應還未出現之前教師對自己進行調整，具體方式有情境選擇、情境改變、注意轉移和認知改變。后者指情緒反應產生后教師對自己的情緒進行調整，具體方式有加強情緒、減緩情緒、催促情緒和延遲情緒。[12]由此可知，教師的情緒感受是個體對外界刺激的反應，是來自內部的，但感受的外顯形式是經過加工的，受到外部環境的影響。

3.表現的情緒

感受的情緒在許多教師身上可能表現為自動化反應，具有習慣反應、條件反射的特點，事實上，都是教師審時度勢的結果。也就是說，教師表現于外的情緒必須遵循學校的情緒規則，如果教師的情緒感受和表達習慣與學校的管理規則相一致，其行為舉止往往表現出自動化，輕松自如。[13]如果教師的情緒感受和表達習慣與學校的情緒規則不一致，教師一般會表現出緊張、焦慮，更嚴重的會威脅到學校形象。為此，教師一定會努力調整自己。

表現的情緒取決于員工的調節方式，學界相關的研究很豐富。霍赫希爾德參考戲劇理論，將員工的情緒表現分為深層扮演（deep acting）和淺層扮演（surface acting）。[14]格羅斯（James J.Gross）根據情緒的控制方向，將員工的情緒表現分為情緒抑制（suppress of emotion）和情緒擴展（amplify of emotion）。[15]格蘭迪根據情緒調節的階段，將員工的情緒表現分為前情取向（antecedent-focused ）和反應取向（responsefocused）。[16]托特德爾（Peter Totterdell）根據情緒調節的目的，將員工的情緒表現分為情緒參與（emotion engagement）與情緒轉移（emotion diversion）。[17]布特瑞德（Celeste M.Brotheridge）等根據情緒焦點，將員工的情緒表現分為指向工作的情緒（job-focused emotion ）和指向員工的情緒（employeefocused emotion）。①參見會議發言稿BROTHERIDGE C M. & LEE R T. On the dimensionality of emotional labor: development of an emotional labor scale [C]. Paper presented at the First Conference on Emotions in Organizational Life, San Diego, CA. August,1998.總之，教師在工作場合的情緒表現會受到諸多因素的左右，就要求教師具有審時度勢、隨機應變的機智和能力，這也是近年來情商受到普遍關注的原因。

（二）情緒失調需要情緒勞動

工作場合下，教師隨時都要按照學校的情緒規則調節和控制情緒，以保證自己的情緒得體適度，恰到好處。不過，面對瞬息萬變、千人千面的工作環境，做到這一點實屬不易，導致情緒失調現象時有發生。“情緒失調是指感受的情緒與需要的情緒之間出現差異，同時也指感受的情緒與表現的情緒之間出現差異”[18]。澤比（Wilfred J. Zerbe）認為，情緒差異會導致三種情形：情緒偽裝（emotive faking），感受的情緒與表現的情緒之間出現差異；情緒失調（emotive dissonance），感受的情緒與需要的情緒之間出現差異；情緒偏差（emotive deviance），表現的情緒與需要的情緒之間出現差異。[19]

情緒偽裝的出現一般有兩種可能：一是教師不認同學校的情緒規范，但囿于學校要求的強制性壓力，不得已做出的掩飾、裝扮或粉飾；二是教師不反對學校的情緒規范，但限于個人能力或經驗的欠缺，難以達到學校規定的水平，只能通過佯裝、假扮掩蓋自己的局限。研究表明，情緒偽裝的代價很大。[20]偽裝過程中，教師要掩蓋自己的真實情緒，調動原本不存在的情緒，還要避免被人識破，是一個頗費心力的過程，長期、大量使用容易引發職業倦怠和身心癥狀。情緒失調隱含的是教師對學校規范的不適應，不理解，甚至是不認同，意味著教師與學校文化、學校風氣、學校價值觀之間存在分歧或矛盾，結果可能是教師被學校辭退，也可能是教師離職。情緒偏差隱含著教師認同學校理念和發展定位，基本形成了對學校的歸屬感和向心力。但由于個人情緒智力、人際能力等方面的欠缺或局限，情緒調節失敗，情緒互動不利，這種情況既容易引發教師內疚、自責或悔愧，也容易導致互動關系失誤、扭曲或中斷，對教師和學校都是不利的。

每一種差異的產生都會導致教師緊張、焦慮，如果不進行及時調整和優化，一會影響他們的工作滿意度、職業幸福感乃至身心健康，二會威脅學校的人際和諧、工作績效乃至社會聲譽。為此，情緒勞動是一個具有雙向目標的過程：一是學校達成辦學目標，贏得社會聲譽的過程。任何學校不敢掉以輕心，必定出臺嚴格的情緒規范約束并引導教師的情緒表現。二是教師獲得勞動回報，贏得自我發展的過程。任何教師不可能漠然視之，一定會主動調整，恰當表現，回應學校規范。這個過程就是情緒勞動。

三、教師情緒勞動：妥善處理三類情緒的關系

情緒勞動的核心是處理三種情緒之間產生的差異，使三者盡可能保持一致，達成協調。如上文所說，無論是情緒偽裝，情緒失調抑或情緒偏差，既對教師本人身心有害，也對學校發展構成威脅。為此，教師有必要敏銳覺察自己的情緒變化，清晰分辨引發情緒波動的具體誘因和關鍵環節，找準情緒反常的焦點，對癥下藥，有的放矢。

（一）把控時機：預防策略與補救策略的協調

格蘭迪對情緒勞動研究的一大貢獻是，運用情緒調節過程框架梳理情緒勞動的進程，提出了前情取向情緒調節（antecedent-focused emotion regulation）與反應取向情緒調節（response-focused emotion regulation）的分段模型。此模型基于時間發展軸，分別鎖定情緒變化的前段和后段。前段是入口，關注的是引發情緒波動的情境狀況，針對情境因素提前進行調整。后段是出口，關注的是情緒反應已經出現，對情緒反應的程度、速度進行調整，避免事態惡化。

1.控制情緒誘因，預防策略先行

前情取向情緒調節針對的是情緒產生之前的情境，目的是節制情緒波動的發生，屬于預防性策略。前情調節的焦點：一是工作情境，二是教師對情境的判斷和認知。格羅斯對此提出四個具體策略：情境選擇（situation selection）、情境修正（situation modification）、注意轉移（attention deployment）和認知改變（cognitive change）。[21]前兩者是教師針對工作環境采取的舉措，比如有的老師發現自己不適合教高年級學生，主動提出調往低年級任教。又比如，為了使學生盡快進入角色，營造積極活躍的課堂氛圍，不少老師在講課之前先講故事，放一段視頻，或是讓學生做活動。后兩者是教師調整自己對情境的感知和認識，通過改變認知調節自己對情境的誤解或焦慮。比如新老師上課時，總擔心調皮學生擾亂課堂，關注點和注意力總在少數搗亂學生身上，甚至被調皮學生牽著鼻子走，不但影響課堂效率，也會耽誤對多數學生的教育引導。為此，教師可以實施注意分配策略，把自己的注意力多集中在大多數安靜、好學的學生身上，安撫自己情緒，減少對課堂的擔心和緊張。再比如，有老師總擔心手機干擾學生學習，但經過認知改變，認識到網絡信息的海量和便捷，只要有效引導，完全可以成為擴展課堂、豐富教學的助力。

2.調節情緒狀態，補救策略到位

反應取向情緒調節針對的是老師已經產生的情緒感受，目的是防止情緒過激或過急，導致嚴重后果，屬于補救性策略。格羅斯認為，情緒反應會表現在生理、體驗和行為幾方面，可以通過增強（intensify）、減弱（diminish）、延遲（prolong）和加速（curtail）四個具體策略進行調控。[22]比如班級管理中，經常會遇到有的學生風險意識淡漠，不懂保護自己，不會愛惜同學。此時，教師有必要強化情緒表現，通過聲音、語速、肢體等強調風險的嚴峻和后果的嚴重。又如，上課時有學生嚼口香糖，還發出聲音，老師可以通過眼神、手勢加以提醒，大可不必大發雷霆，停課處理。又如，教室里有學生發生沖突，當事雙方不依不饒，強詞奪理。老師需要保持冷靜，拉開彼此，稍后處理。再比如，學生課上突發疾病，教師必須緊急聯系相關各方，催促辦理，急速應對。這時教師表現出呼吸急促，語速緊張等，都是正常的。

（二）明確方向：參與策略與轉移策略的協調

擺脫負面情緒，保持積極健康情緒是絕大多數人的基本傾向。教師如何使自己從不良情緒中走出，并使自己盡快恢復良性情緒？這里涉及情緒調節的方向問題，即往哪個方向努力有利于情緒的復原和發展。參與策略（engagement strategies）和轉移策略（diversion strategies）是研究者們提煉的兩個路徑。帕金森（Parkinson Brian）指出，參與策略是指個體持續關注事態進展，為解決問題付諸努力并開展工作，比如解決問題、重新評估等。轉移策略是個體將思想和行動從當前關注的事態中移開或調走，如回避、否認、撤退、分離等。[23]參與或轉移分別在認知和行為兩個層面展開，理論分析上可以細化為認知參與、行為參與、認知轉移和行為轉移。但在實際生活中，認知和行為的分野并不總是清楚的，“想著就去做了”，“還沒想好就去做了”，“邊想邊做”的情形極為常見。帕金森、托特德爾采用的就是有分有合的做法。[24]

1.參與策略，主動與被動兼顧

參與策略的具體表現有主動面對（confrontation）和被動接受（acceptance）。比如尋求精神支持，設法走出負面情緒。有老師說：“從早晨進校到傍晚離校，一天忙到找不到北，情緒確實容易煩躁、上火。我會給家人或朋友打個電話，叨嘮叨嘮，說出去就好了。”又如正視問題，尋求有效幫助。年輕老師經常在管理班級、教育特殊學生等方面無計可施，主動尋求老教師的幫助，甚至拜師學藝，跟班學習。

表面看來，被動接受是一種消極、懈怠的工作策略，在此指的是當個人能力不足，工作時機不到的時候，必要的等待、暫時放下都是可取策略。比如，有些老師很想嘗試教學改革，強烈渴望得到領導的支持。但經過多方溝通發現，個人的經驗積累、學校的資源儲備和級組的人手組合都不具備，倉促上馬效果肯定不好，于是暫時放下，調整工作順序，積累條件，擇機再行。又比如情緒緊張、焦慮到極點的時候，找個沒人的地方大哭一場，或是允許自己什么都不干，什么都不想，完全放空自己。

2.轉移策略，多種方式組合

轉移策略可進一步分為回避和轉移，回避意味著拒絕進入，完全不接觸，轉移意味著進入和接觸，但變換方式和手法，以此達到脫離當下的情緒。教師工作實踐中，拒絕進入，完全不接觸的可能性不大，因為與教師的職業身份和責任倫理不相符。在此，我們主要解釋轉移策略的具體做法：放松取向、愉悅取向和掌控取向。放松取向是指教師在思想、行為上讓自己處于松弛、釋放的狀態，比如坐在陽臺上曬太陽，沖個淋浴，到室外散步等。愉悅取向是指教師在思想和行為上讓自己處于開心、喜悅的狀態，比如想一些開心的事情，做自己感興趣的事，享用美食等。掌控取向是指教師在思想、行為上關注一些可以策劃或實施的事情，比如深思熟慮眼下的工作，思考工作計劃，整理文件，把以前擱置的計劃重新撿起來等。

（三）善用技巧：深層扮演與淺層扮演的協調

深層扮演（deep acting） 與淺層扮演（surface acting）的首創者是霍赫希爾德，前者指“員工努力調整內在情緒感受，使自己的情緒體驗與工作所需的情緒表現達成一致”。后者指“員工通過改變外部表情和行為狀態，偽裝或隱藏情緒感受，表現出工作需要的情緒。”霍赫希爾德之后，相關研究有不少拓展。皮尤（S. Douglas Pugh）等人發現，淺層扮演與情感倦怠呈正相關，與工作滿意度呈負相關。[25]李（Lee Lindsey）等人研究證明，淺層扮演與壓力呈正相關，深層扮演與壓力呈負相關。[26]布特瑞德認為兩種策略都需要消耗人體資源，比較而言，淺層扮演消耗的資源更多。[27]格蘭迪認為，淺層扮演針對的是情緒反應的調節，屬于補救環節。深層扮演針對的是情緒反應之前的情境與認知的調節，屬于預防環節。[28]尹弘飚將深層扮演與淺層扮演用于觀察和分析中國教師的情緒勞動，通過對課堂活動、課下互動、師生交往等不同場合的深耕，提煉出中國教師在淺層扮演和深層扮演中的具體策略。[29][30][31]總之，深層扮演與淺層扮演作為情緒勞動策略的經典分類，是教師情緒勞動中甚為常用的策略技巧。

1.淺層扮演的必要與謹慎

淺層扮演的具體策略有偽裝（pretending）和克制（restraining）。前者指教師通過假裝不真實的情感或放大自己的情感強度來展示工作中期望的情感表達方式。比如，教師發現有學生經常不交作業，把他叫到辦公室，拍桌子、瞪眼睛、佯裝拿起電話準備請家長。又比如，劉老師教兩個班數學，她總認為三班學生不用功，對數學的重視程度不夠。有一次上課，她對學生說：“我教書十幾年了，沒遇到過你們這么懶的學生，比五班差的不是一星半點。我今天下午就去找校長，堅決不教你們班了，我教不了，請有本事的老師來教。”

克制是教師控制或中止可能阻礙教育教學目標實現的內在感受的一種表現方式。比如，課堂教學中總有學生說話，老師提醒多次也不管用。面對噴射而出的情緒，老師可強壓怒火，停止講課，低頭不語，等待學生安靜下來。一名小學老師告訴我，“剛剛開始教學的時候，課堂上學生情況百出，真是按下葫蘆起來瓢，我手足無措，無計可施，就要哭出來了。我不斷暗示自己，不能哭，絕對不能哭。把自己的臉看向窗外，強迫自己把眼淚憋回去。”

淺層扮演的運作機制是教師將自己的真實感受與表現于外的情緒狀態人為分離，當中經歷了一系列的偽裝、掩飾、裝扮、整飾過程，相當耗費心力。因此，淺層扮演的成本更大，只不過其損耗的是看不見的心理能量，常常被老師忽視，由此建議，教師不要過多采用淺層扮演。近年來，教師職業倦怠是一個頗受關注的領域，不少研究認為，教學壓力大、班級管理費神、教育變革過快等是導致職業倦怠的主因。站在淺層扮演的角度，需要給老師們一個提醒，壓力、挑戰只是自己情緒的外因，同樣面對挑戰與壓力，為什么有的老師倦怠，有的老師熱情不減，采用什么樣的情緒調節策略是關鍵環節。可以推論的是，習慣于采用淺層扮演的老師會比習慣于采用深層扮演的老師呈現出更明顯的倦怠。

2.深層扮演的智慧與適度

深層扮演的具體策略有三：重新聚焦（refocusing）、重新結構（reframing）和情感分離（separating）。重新聚焦指的是教師調節注意力，將注意力專注于教育教學，忽略那些不確定的、可能的潛在影響。比如，課堂上時常出現竊竊私語的學生，會對教學產生干擾。老師不予理睬，淡化處理，課后再找他們。一位老師說：“上課前接到一位家長的電話，說有事找我，就匆匆掛斷了電話。我走進教室，提醒自己，先上課，不能耽誤學生上課。有什么事，課后再說。”

重新結構是指教師通過重新認識周邊情境，營造一種適合工作需要的情緒狀態。比如，不聽信別人的傳言和推測，通過真誠相待感知新學校的同事關系和教育風氣。有位老師說：“接到調令之前，不少人跟我說，新學校人際關系復雜，干群關系微妙，我過去之后日子不會舒服。說老實話，我心里挺不安的，甚至想打退堂鼓。真正到了新單位，我以誠待人，專心做事，真沒感覺到那么糟糕，每天都挺開心的。”

情感分離指的是教師明確區分“工作情緒”與“個人情緒”，謹慎處理二者的邊界，絕不相互混淆。比如，很多老師告誡自己，工作就是工作，生活就是生活，絕對不能把學校里的情緒帶回家里來。有位老師說：“我與學生的界限分得很清，工作中我可以愛你、恨你，甚至著急上火。工作以外，我從來不跟學生來往。”

與淺層扮演相比，重新聚焦、重新結構和情感分離都是對情緒誘發因素的調整，即格羅斯、格蘭迪等人所說的前情調節策略，屬于預防性策略，是教師主觀能動性與職業智慧的體現。當然，也有研究者指出，情感分離是一種例行化表現，長期使用會導致去人性化的后果。薩蒙斯（Pam Sammons）認為，教師將專業身份與個人維度隔離，一方面有利于維護教師個人職業幸福感，另一方面，它其實是以個體人格分裂為前提的。人格分裂的一種表現就是去人性化。[32]

總之，教師情緒勞動既是一個微妙復雜的活動，又是一個影響深遠的領域。于教師個體而言，良好的情緒狀態不僅事關個人生活和工作狀態，而且還是教師可持續發展的關鍵影響因素。于教育事業而言，一切教育目的的實現和功能的達成都離不開教師的職業風范與人格感召，以健康的、積極的、建設性的情緒狀態投入工作，感染學生，本身就是教育活動的重要組成部分。