諾丁斯關懷理論視閾下中學師生關系的重建

劉 倩

（華南理工大學 馬克思主義學院，廣東 廣州 510641）

諾丁斯在其著作《教育哲學》中多次引用布貝爾的“我——你”的關系，主張師生之間是一種兩個平等主體間的交往關系，否定以往的主客體視角下的師生觀。將諾丁斯關懷理論引入師生關系的研究，揭示師生關系的本質(zhì)和特點，其現(xiàn)實意義就在于突破傳統(tǒng)師生主客體之爭，為實現(xiàn)和諧師生關系提供可能。

1 諾丁斯關懷理論視野中的師生關系

師生關系是教育活動中的關鍵要素，師生關系是否和諧直接關乎教學活動能否順利進行和教育目的能否達到以及達到的程度。

1.1 關懷的實質(zhì)與內(nèi)涵

諾丁斯認為關懷包括兩方面的含義：一是關懷與責任感相似；二是對某人某物有所期待，關懷一般都能通過關懷行為來表達[1]。與中學教育中傳統(tǒng)關懷的理解不同，諾丁斯強調(diào)的是一種全身心的情感投入，是一種“我——你”的關系。其實質(zhì)是立足于“人本主義”的一種關系，是關懷者與被關懷者在教學活動中的雙向互動，情感性是關懷的應有之意，關心是一切教育成功的基石[2]。

1.2 諾丁斯關懷倫理視閾下師生關系的本質(zhì)及其特點

師生關系是以教育為媒介的一種關懷關系。它有兩方面的含義：一是突破了傳統(tǒng)師生關系的狹隘性見解；二是它進一步深化了對“關懷”的認識，關懷教育理論提出教育的根本目的是要學會關心，師生關系是教師和學生兩個主體間的一種關懷關系。基于此，諾丁斯關懷型師生關系特點就是師生是建立在平等對話的基礎上，一種主體間互惠互利的關系。師生之間是兩個平等主體間的交往關系，真正關懷的關系不再是教師對學生的一種單方面輸出，而是教師關懷學生，學生能夠意識到教師對自身的關懷并給予這種關懷以積極的反饋，并能反過來主動的關懷教師。

2 中學師生關系關懷缺失的表現(xiàn)

近年來，社會轉(zhuǎn)型的加速，市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，師生關系愈來愈演變成一種契約關系，師生間關懷的缺失導致師生關系越來越緊張，矛盾、沖突越來越多。

2.1 關懷的功利性

師生關系局限于課堂教學在中學階段更為突出，這使得中學師生關系交往維度比較單一。“傳授知識是教育的手段，如今卻被顛倒為教育的目的，缺失了教育性的師生關系忽視了情感，教師背離了靈魂工程師的角色”[3]。唯知識性的直接后果就是，教師在教學活動更加重視升學率、學生的成績，分數(shù)成為評定學生的唯一因素。一方面，學生在教師的眼中成為一個分數(shù)的符號，教師在教學過程往往忽視中學生的個性、興趣、情感等一個主體所具有的特性；另一方面，教師的“關懷”呈現(xiàn)出一種功利化，教師的注意力傾向于成績較好的孩子，這就導致學習成績不突出的孩子得不到教師的應有“關懷”。中學階段教學過程重“教”而忽視“育”所帶來的學生個性與道德培養(yǎng)的缺失和教師關懷的功利化等問題，在于背離了關懷的本真。

2.2 關懷的單向性

在教學過程和倫理關系中，由于教師主導性和年齡的“長者”地位決定了教師在師生關系中更多是扮演著“關懷者”的角色，學生則往往是“被關懷者”，中學生由于思維方式和行為方式的不成熟性，使得這一特點在中學階段尤為明顯。師生間關懷的單向性主要是指師生間的關懷只局限在教師對學生關懷的單向傳輸上，把教師作為唯一的關懷主體，學生是接受教師關懷的客體，師生在關懷倫理存在著不對等。

此外，單向的關懷關系中，往往衍生為一種“控制性”與“權威式”關懷，主要表現(xiàn)就是教師經(jīng)常把自己作為道德和真理的權威性代表，很難與學生開展真正的平等對話，因而也很難理解學生、根據(jù)學生的實際出發(fā)。教師的“控制性關懷”很難獲得學生的認可，學生不僅不會去給予積極反饋甚至會產(chǎn)生逆反心理，這將導致師生關系中的關懷機制聯(lián)系的中斷。同時，單向性關懷也損害了學生作為關懷主體的地位，不利于其培養(yǎng)關懷素養(yǎng)，反過來也不利于教師開展教學活動和和諧師生關系的建立。

3 中學師生關系關懷缺失的原因分析

中學師生關系關懷缺失成為當前我們亟待解決的難題。中學師生關系關懷的缺失需要我們立足于我們教學活動中的主要要素：學校、教師和學生幾方面去探究師生之間關懷缺失的原因所在。

3.1 關懷缺失管理體制之因

一方面，應試教育下關懷師生關系連續(xù)性的中斷。在中學階段，除了高中階段的文理分科，學校為了更高的升學率，在“優(yōu)勝劣汰”的機制，采取不斷分班的措施將成績好的學生集中在同一個班級，這一做法使得師生之間交往時間縮短，難以建立關懷型的師生關系。關懷作為一種關系，需要時間來建立和維持，隨著高中教育的普及、班級人數(shù)的增加，師生相處時間的縮短，師生之間還未了解的情況下，很難形成關懷。另一方面，中學“控制型”管理模式。學校在教學管理和學生管理中往往本著“應然”的態(tài)度，明文確定學生應做什么、不應做什么，使用“懲罰”多于“強化”，雖然中學生獨立自主管理能力還未完全形成，但是學校也應充分尊重學生主體性，不能采取“大包干”完全忽視學生個性與興趣。

3.2 關懷缺失教師群體之因

與義務倫理學強調(diào)遵從規(guī)范、聽從規(guī)矩律令不同，教師關懷更重視的是，一種行為選擇后的反應結(jié)果是什么，即關注一種行為是否有助于雙方關懷關系的維系和加強[4]。教師群體缺乏人文關懷主要表現(xiàn)在以下幾個方面;一是教師行業(yè)的職業(yè)化，這使得教師群體失去關懷的動力，成為專注知識傳輸?shù)摹敖虝场保词怪匾曣P懷，也很難以“情感”為動力和出發(fā)點；二是教師不理解關懷的本質(zhì)，很多教師在對學生付出關懷的過程中感到身心俱疲，其真實原因在于沒有真正了解學生、也沒能夠在平等的基礎上與學生進行有效的對話，僅僅把學生作為教師關懷的接受者；三是教師精力不足，教師在當前的教育制度和教學評價體系影響下，每個教師一般負責幾個班級的教學工作，不得不將大部分的時間和精力用于備課、上課、評職稱和其他學校活動，在這樣高壓的狀態(tài)下，是很難兼顧到每一個學生的學習，更不用說學生的心理和情感。

3.3 關懷缺失學生之因

師生關系的本質(zhì)是一種關懷關系。學生在構(gòu)建關懷型師生關系中扮演著重要的角色，基于關懷倫理的師生關系不是一種單向性的關懷關系，而是教師與學生兩個主體間的關系。由于學生在師生關系中往往扮演著“被關懷者”的角色，并且中學生的關懷素養(yǎng)能力的不足。一方面是學生沒有意識到教師的關懷，從而感受不到教師的關懷；另一方面是學生不認可教師的關懷；最后是學生意識到也認可教師的關懷，但是由于自身的因素不知如何回饋教師，從而選擇有意的忽視。以上幾個方面都會導致學生不能對教師的關懷積極回應，導致關懷關系的中斷，影響關懷型師生關系的建立。因此，師生關系很難真正構(gòu)建起關懷關系，往往演變成一種單向性的關懷輸出。

4 基于諾丁斯關懷理論重建中學師生關系

基于諾丁斯關懷理論重建中學師生關系需要立足于學校、教師群體以及學生等三個層面，以實現(xiàn)關懷關系的連續(xù)性和穩(wěn)定性，使得師生間的關懷關系充滿教育的全程。

4.1 學校層面——構(gòu)建良好的關懷環(huán)境

學校是構(gòu)建關懷型師生關系的主要載體。要培育懂得關懷和善于關懷的教師和學生，學校就必須要構(gòu)建一個良好的關懷環(huán)境，為重建關懷師生關系提供環(huán)境和動力。一方面，學校要改革舊有的教育理念和教學評價體系，沖破應試教育的桎梏，關懷學生的心理和精神所需。同時，重視對教師群體的關懷，減輕教師的壓力，改進教學評價體系，不應僅僅用學生成績評價教師的能力；此外，減少教師所教班級的數(shù)量和實行小班教學，從而使教師能夠更有時間和精力去關懷學生并且能夠使每一位學生得到教師的關懷。另一方面，開展相關的主題班會和校園活動，讓廣大師生能夠在潛移默化中感受到學校的關懷、在活動中學習如何關懷以及怎樣去在實踐中踐行關懷，從而推動師生在關懷能力方面的共同成長。

4.2 教師層面——對話與示范

教師是構(gòu)建關懷師生關系的重要主體，在教學活動中往往起著主導作用。基于關懷倫理視野下的教育理論構(gòu)建和諧師生關系，教師往往發(fā)揮著更關鍵的作用。一個人進入了教師職業(yè)，首先就是進入了一種關懷關系中，這是教師職業(yè)與其他職業(yè)的最大區(qū)別[5]。構(gòu)建關懷型師生關系，教師要：一是擺脫主客體視角下的師生觀。讓教師與學生的關系回歸到人與人，即我與他的關系——這樣一種主體間的對話；二是提高關懷的素養(yǎng)，為學生提供關懷。與學生接觸較多的教師就有義務和責任為學生做出積極的示范。教師的關懷榜樣作用，不僅可以讓學生在關懷中學習成長，而且也能夠在體驗關懷的互動中學習關懷從而提高自我的關懷素養(yǎng)。

4.3 學生層面——認可與實踐

學生對于教師的關懷承認是重建師生關系的前提，它決定了后面的步驟能否依次進行，關懷型師生關系能否建立和維持。學生應積極提高自身對于關懷的感受能力，意識到教師的關懷。同時，既然作為平等的主體互動，學生就不應該僅僅作為“被關懷者”，在感受到教師關懷后應積極的反饋并能夠反過來關懷教師。此外，在日常的學習中和生活中，遇到在學習中和生活中遇到困難的同學，能主動去關心并幫助他們?nèi)ソ鉀Q，積極參加學校組織的各種活動和志愿者服務活動，在實踐中踐行關懷，以提高自身的關懷素養(yǎng)和能力。

綜上，教育界對關懷的呼喚是當前中學師生關系緊張的必然趨勢、師生關系關懷缺失已經(jīng)成為亟待解決的問題。基于諾丁斯關懷倫理視閾下探討中學師生關系的重建，必須要立足于構(gòu)建師生關系的諸要素——學校、教師和學生。構(gòu)建關懷型師生關系，需要學校提供良好的環(huán)境，教師和學生都需要提高自身的關懷素養(yǎng)，只要三者的努力有機融合在一起，重建中學師生關系就會邁出更加堅實的步伐。