學術職業制度變革的實踐邏輯及政策限度研究

羅興奇

（鹽城師范學院歷史與公共管理學院，江蘇 鹽城224007）

國家以資源配置效率為主導，通過項目制與契約化的制度改革，構建起“競爭與效率”為主導的學術職業發展新格局，對高校和教師產生了深遠影響。合理的職業分層能夠有效促進教師積極性與創造力，推動高等教育長效發展。但制度設計如果忽視了高校自我發展的內在需要和教師學術發展的內在邏輯，則容易導致競爭機制失靈，影響到高校學術職業秩序的健康發展。因此，探討高校學術職業制度變革的實踐邏輯及政策限度，對于探索符合“雙一流”建設戰略的高校職業制度創新路徑具有重要的現實意義。

一、競爭與效率：我國高校學術職業制度變革的基本特征

圍繞學科建設與人才比拼的項目制建設，以及以激活存量和增量管控為目標的高校人事聘任和分配的契約化改革，賦予了我國高校學術職業以競爭與效率為主題的新特征。[1]

1.項目制：學科建設與人才比拼。改革開放以來，我國高校治理的一個重大變化就是用“項目制”為主導的技術性治理方式取代了“單位制”時代的總體性支配方式。這種“項目制”通過以政策引導與資金支持方式對高校進行重點建設或支持的形式呈現[2]。一是高校重點建設項目。重點建設是我國高等教育的傳統，新中國成立到改革開放初，為適應國民經濟發展需要，國家重點建設了一批大學。這一時期的高校建設具有非開放性、非競爭性的色彩，帶有顯著的單位制特色。改革開放以來，高等教育重點建設工程逐步轉向競爭性的供給方向。1993年7月，國家教委啟動設置“211工程”重點建設項目。1998年12月，教育部設立建設世界一流水平大學與學科的“985工程”。2015年8月，中央提出分三個階段實現“雙一流”建設目標，并于2017年9月公布“雙一流”建設高校及建設學科名單。二是高校科研、人才建設等方面的一系列單項項目建設工程配套產生。比如，科研項目方面的國家社會科學項目、國家自然科學項目、教育部、科技部和省、市、廳等縱向層級的項目設置，在人才項目方面中組部的“千人計劃”和“青年千人”，科技部的“萬人計劃”，國家自然科學基金委的“杰青”，教育部的“長江學者”等。這些建設項目與重點高校建設相結合，加劇了高校的競爭格局。

2.契約化：崗位與薪酬改革。高校人事制度既包括國家對所有高校人事進行宏觀管理的制度，也包括高校內部的人事管理制度，主要涉及機構設置、用人、分配和晉升等方面。[3]近年來，國家通過高校人事制度改革，推行崗位聘任和薪酬競爭等制度，將競爭意識植入高校系統，試圖進一步激發高校和教師在人才培養和科學研究中的積極性、主動性和創造性。一是崗位聘任制度。職稱制度是高校人事制度的核心，它直接關系到教師的聘任、考核、薪酬及職業發展。回顧我國高校職稱制度變遷歷程，1949年建國到1985年的相當長的一段時期內，全國大學以行政機關為參照，呈現出典型的身份管理特征。1986年中央頒布《高等學校教師職務試行條例》，專業技術職務聘任制度正式確立。1998年《高等教育法》明確了聘任制度改革。1998年12月，教育部提出了“實行教師聘任制和全員聘用制，競爭上崗。”1999年，教育部提出了“通過改革人事分配制度，強化崗位聘任，破除職務‘終身制’和人才‘單位所有制’，形成‘能進能出、能上能下和能高能低’的激勵競爭機制”。在高校推行人員聘用改革的基礎上，2006年7月，人事部頒布《事業單位崗位設置管理的試行辦法》，拉開新一輪人事制度的改革大幕。2007年人事部、教育部頒布《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》，全面啟動高校教師崗位分級管理制度改革。制度變遷反映了從傳統的政府主導的高校教師職稱評定制度向現代高校教師職務聘任制度的轉型過程，崗位聘任制度引入競爭機制，破除教師職務終身制，促進了“能上能下”的人才流動機制的建立。二是績效薪酬制度。新中國成立后的較長時間內，大學教師的職務身份以“單位編制”進入到國家整個管理體系中，并依據其職稱、資歷給予不同的薪酬待遇。[4]由于缺乏對崗位與工作差異的區別，這一時期高校教師薪酬待遇呈現出低水平化和平均化，嚴重背離了價值規律。20世紀90年代以來，市場經濟體制的進一步確立，生產要素和人才流動日益頻繁，高校逐步建立以崗位聘任、崗位津貼為基礎的校內收入分配改革，提高了薪酬對大學教師的激勵作用。2006年7月，教育部等印發高校貫徹收入分配改革方案的實施意見，標志著以崗位職責、工作業績和實際貢獻緊密聯系，以績效為導向的績效工資制度正式啟動，各高校陸續分步驟、分階段逐步完成崗位績效工資改革。目前，高校教師的薪酬工資主要由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼4個部分構成。崗位績效工資制改變了以往大鍋飯式的弊端，顯著提高了高校教師的薪酬水平，激發了教師工作的積極性，也賦予了高校自主分配的權限。

二、競爭性分層：我國高校學術職業制度變革的實踐邏輯

在學術場域，高校教師職業內部結構是一個分層結構，這種分層是“按照某種學術標準或者資格將教師區分為高低不同的職位等級序列，并形成一個職位與地位對應的社會結構的過程”。[5]這種結構必然是存在地位層次結構的差異性和等級性，存在一個內部不平等的等級秩序。以項目制和契約化為手段的分層制度為打破以往高校和教師身份固化、競爭缺失、缺乏活力對高校學術創新的阻礙，進一步提高學術職業內部競爭活力，推動學術職業的職業化和專業化水平成為打造更具活力的學術職業秩序。

1.職業分層：學術創新的動力機制。我國高校學術職業的發展也是通過制度安排不斷進行分層的演進過程。這種競爭分層機制通過項目制推動高校之間、教師之間對資源的競爭，打破單位制下封閉、非競爭性，賦予了高校學術發展的新動力。一方面，資源競爭性配置。改革開放以來，社會主義市場經濟體制的建立明確了市場在國家資源配置中的決定性地位，經濟轉軌與社會轉型的雙重發展特征給高等教育發展帶來了新的轉變。在這個進程中，首要的就是改變以往單位制時代用計劃、指令等方式對高教資源配置的方式，通過競爭性供給的資源配置轉型來重新調整國家與高校之間的結構關系，賦予高校一定的自主權來釋放高校活力。而高校重點建設工程以及各層級的研究資助、重點學科、重點人才項目等各種單項重點建設項目等具有市場化特征的資源配置方式，則通過強調對與大學和教師密切相關的資源進行競爭性供給來達到出效益、出質量的發展目標，帶來了大學之間在高教資金資源、師資資源和聲望資源方面的全方位競爭。另一方面，構建利益聯結新機制。當前，學術錦標賽制貫穿了我國高等教育的整個過程，“在入職聘用、學術業績考核、晉升、薪酬發放等過程，都帶有錦標賽制特征”。[1]在委托、代理的模式下，作為委托方的國家為了實現高等教育事業的宏觀發展目標，通過建立績效薪酬制度，將大學和學術人員的績效與收益捆綁達到實現組織目標提高效率的目的。作為代理方的大學和教師也有著不同的預期與目標，大學為了在國家資源和權力的配置爭奪中實現最大化的組織績效，又將組織內部資源與權力與教師的個體績效有效捆綁，通過教師個體績效的追求來推動組織績效的提升。在此過程中，國家制定績效薪酬制度，顯著提高了教師的薪酬水平，也賦予了高校充分的自主權，為提高大學和教師的學術創新奠定了物質基礎，而三者目標與利益緊密捆綁，將大學的學術創新提升到國家的高度，形成了更加符合學術職業分工的知識生產機制，為實現國家教育發展目標提供了現實保障。

2.勞動力市場激活：學術勞動力優化配置。隨著高校辦學自主權不斷擴大，市場機制逐漸在學術勞動力市場中發揮重要作用。一方面，在高校人事制度改革過程中，競爭性學術職業結構目標的提出使得原先制約教師自由流動的社會保障制度、人才管理制度以及教師準入、發展和考核評價制度等不斷被解構，促進高校教師的自由、公平、合理流動的機制正在形成。另一方面，國家學術職業制度改革賦予了高校更大的自主空間，使高校可以通過勞動力定價自主權吸引符合高校組織目標的優秀教師。同時，競爭性的分層機制使高校通過行使學術勞動力資源配置權限，以崗位遴選和績效考核等方式將合適的教師配置到合適的位置，實現勞動力的優化配置。因此，在當前我國以政府和高校合力主導的不完全學術勞動力市場中，崗位的稀缺性競爭是高校實現自身使命的重要載體，對高校發展有著重要現實意義。

3.職業流動：拓展教師發展空間。當前，大學競爭性的制度供給對教師職業造成了深刻影響，這種在社會分工基礎上的高校功能分化造成了學術職業的分層結構，以制度形式存在的分層制度與各種外在的非正式規則共同構成了影響高校教師職業發展的結構要素。一方面，為了進一步促進競爭，國家和高校在教師入職、業績考核、晉升、薪酬待遇等方面設立了各種規制性的政策，以此對教師的職業活動劃定了明確的邊界和空間。另一方面，從競爭性的制度設置來看，以強化科研、突出績效、鼓勵競爭和拉大差距為目標的制度在很大程度上給教師帶來了壓力，但同時賦予了教師職業發展更多機會和動力，改變了教師的職業發展軌跡。競爭性的職業變革在很大程度上促使一批教師從安于現狀的職業生存狀態中跳出，為那些有學術理想的教師在職業領域追求自我發展和快速上升拓寬職業空間。

三、競爭邊界：高校學術職業變革的政策限度

作為學術職業分工的主要形式，學術職業分層是高校系統內部學術勞動力市場根據教師的學術貢獻和學術能力進行優化配置，不斷促進學術職業地位再生產的過程。但是，由于行政、市場和文化等因素的介入導致了良性的競爭機制超過一定的臨界點，產生功能紊亂與失靈，會對教師個體帶來負面效應，進而反向影響學術職業的發展。

1.學術功利化：職業意義感的消失。首先，教學消費化。一方面，過度標準化問題。現行的教師教學評價通過預先確定的標準、常模或目標，對教師的教學評價采取“主體——客體”的模式展開，以期將教師的教學行為強行納入一定的框架之中。在這種評價體系下，教師往往從知識的邏輯性和教學的便利性角度進行授課，使“教學逐漸演變為一種外在符號和信息的邏輯操作，知識離人的精神越來越遠，與人的生活也越來越脫離。”[6]“一表通全校”的評價模式遮蔽了院系、學科和教師個體差異，扼殺了教師教學的個性和創造性。另一方面，學生評價過度問題。目前，在“以學生為中心”的教學改革下，“學生評教”的評價形式對教師和學生雙方缺乏必要的約束，很多教師為了能夠順利通過學生的教學評價，不得不通過提前告知考試范圍、替學生完善畢業論文、提高考試評分等等方式來迎合學生需求，不僅教學評價的信度大打折扣，而且嚴重扭曲師生關系。其次，科研麥當勞化。“不發表就出局”的學術評價制度使高校教師承受著重重壓力。現行制度設計中將學術成果與教師職稱評定、業績考核、工資待遇、基金項目等個人待遇直接掛鉤的做法，促使高校和學術人員容易成為一個“一榮俱榮，一損俱損”的利益共同體。[7]在利益導向機制的驅使下，一些學者容易形成急功近利的心態，或追求重復性學術生產，或追求短平快成果，其后果導致從業熱情喪失、疏離學生、低成就感等職業倦怠問題，污染了良性的學術發展環境，造成了“劣幣驅逐良幣效應”。

2.學術個體化：知識共同體的離散。首先，擠壓合作空間。當前，大學學術研究進入了多學科交叉協同的高度組織化時代，交叉融合和集群化成為學術研究和教師專業發展的重要方向。但在高校大力引入競爭機制的背景下，政策設計形成了規則明確的內部競賽制，這種科學管理的剛性評價標準增加了教師群體的競爭強度。在此影響下，一方面，現有職稱晉升條件過度強調科研項目或學術論文中負責人或排名，[8]導致教師不愿意深入地交流與合作，甚至會產生“同行是冤家”的心態。另一方面，在行政指令和利益分配政策影響下，盡管教師之間在科研和教學中合作程度越來越高，但往往是形式化的功利性合作，只是在項目申報階段搭建臨時性的團隊以增加中標的幾率，一旦獲得立項，則重新進入個體化狀態，在資源、信息、思想上缺乏實質性的合作與共享。這種零和博弈的學術文化氛圍，致使學術共同體原有的文化目標與規范走向瓦解。其次，削弱組織歸屬感。個體對組織的認同既有物質的契約和責任感，又有“心理契約”的歸屬感和依附感。大學與教師之間的契約關系不僅包含了薪酬福利等物質性契約，還有對職業環境、合理的晉升機制、人際關系等“心理契約”，如果心理契約被破壞，教師的組織忠誠也將無存。目前，一些高校在執行契約合同時，過度重視薪酬待遇、工作任務、學術資源等物質性契約部分，忽略了“心理契約”的軟環境的營造，導致引進人才難以留住的尷尬。同時，高校現有人才政策中過度傾斜外來人才引進、貶低本校人才的理念，無形中降低本校優秀人才對高校認同與歸屬感，導致高校原有高層次人才外流。

3.學術失范：學術職業聲望的消解。當前，在學術和利益評價的雙重壓力下，學術共同體所共享的學術文化和學術倫理不斷被解構，教師職業共享價值不斷式微，許多教師難以經受現實利益與壓力的考驗，引發了諸如剽竊、造假、套用國家經費等一系列學術失范行為。當學術研究成為有意的制假售假，當普遍對用垃圾論文掩飾低劣的學術水平不以為恥時，這種職業價值的扭曲認同就會使得教師采取不合理的競爭行為，導致高校失去活力，逐漸衰退和萎縮狀態的“逆向淘汰”。[9]如果不解決與學術研究活動相連的供給制度存在的問題，僅從末端強調對學術失范行為的懲罰，難以實現對學術失范問題的根治，這種困境將引發整個學術共同體內部危機，給學術生態環境乃至教師職業聲望帶來嚴重危機[10]。