基于語言文本教學的青少年創新思維能力培養

葉 楓

（上海理工大學外語學院）

創新是一個社會不斷向前發展的重要動力，也是我國教育改革的重要目標和方向。在當前國際競爭日趨激烈的情況下，如何培養創新型杰出人才，回答“錢學森之問”（中國的教育體系如何才能培養出創新型杰出人才）已成為擺在我國教育工作者面前的重要課題。關于創新型教育改革的現有研究大多聚焦于對創新教育的重要性及其特征的論述，對如何系統地培養批判性思維技能則普遍缺少關注。創新教育研究在不同教育階段有不同的體現。一般來說，中小學階段的創新教育研究大多關注具體學科領域中的創新能力培養，比如語文、數學等。[1][2]相比之下，高等教育階段往往會較多地關注對學生知識創新和創業能力的培養。[3][4]這些研究在本質上屬于創新教育的認識論問題，它們主要致力于回答兩個問題：一是培養創新能力的意義和價值是什么？二是應該培養哪些方面的創新能力？除此之外，我們還需要回答一些與方法論有關的問題。比如，如何從思維能力的源頭上培養青少年創新能力？思維和語言密不可分，人類思維方式深受其所使用的語言的影響。由于語言學習是人類思維訓練過程中不可或缺的載體，利用語言教學來加強思維訓練是培養思維能力的重要路徑。本文將嘗試運用語篇語言學研究的最新成果，以語言教育為載體，探討青少年創新性思維能力培養的路徑。

一、關于創新思維能力來源的理論探討

創新能力源于創新思維，而創新思維的核心本質則是“批判性思維”，即能夠客觀地進行觀察和分析，通過獨立、科學的思考和推理，發現并解決新問題的能力。從更為抽象的認知層面來看，批判性創新思維能力是人類的一種“元認知”能力，它可以通過后天語言學習和訓練而獲得，這就為通過系統的語言教育提高青少年創新性思維能力提供了可能。

以語言教學與訓練為載體培養批判性思維能力是一條重要的創新教育途徑。認知科學研究表明，語言教育在兒童和青少年思維能力發展過程中扮演著極為重要的角色。前蘇聯心理學家維果茨基（Lev Vygosky）認為，兒童的學習與發展是一個互動的過程，社會和文化互動在兒童心理發展過程中有著重要作用。智力是一種社會活動的產物，智力與科學推理能力是兒童在日常互動過程中通過學習而形成的，也即“先學習后發展”。近年來，對人的基本素養和創新能力的研究正在進一步拓展至語言能力層面。美國學者尼波爾德的研究發現，在學齡兒童、少年和青年階段，語言是學校教育成功的關鍵，因為語言對于批判性創新思維能力的培養至關重要。大腦與認知科學的最新研究成果也表明，“語言營養”對于兒童的腦發展至關重要，它不僅有助于幼兒語言能力的發展，對于元認知能力的發展也有極大促進。[5]此外，加拿大學者卡爾·貝雷特（Carl Bereiter）等人的研究表明，兒童在認知發育過程中，如果能夠接觸到更多的數據，其元認知能力就能得到更好的發展。[6]換言之，有關元認知的知識可以看作是一種自我知識，通過這種能力，學生將會在更高層面上推導出更豐富、更具體的認知模型，并將這些策略應用到新領域中來完成其他任務。

近年來，國際學術界對于批判性創新思維能力的研究主要聚焦于思維能力評價與測量。目前，在此領域較有代表性的研究成果主要有三種：第一種是瓦特森—葛萊瑟（Wastson-Glaser）的批判性思維測試量表，它采用量表形式對受試者的推理、假設、演繹、解釋、論述等五種思維能力進行測評。2009年，培生教育集團在此基礎上推出了全新的“RED思維測量模式”，將思維測試分解為R、E、D三個組成部分，其中R代表“辨識假設”（Recognize Assumptions），E代表“評估論證”（Evaluate Arguments），D代表“推導結論”（Draw Conclusion）。法喬恩（Facione）等人基于這一模式，進一步設計開發出了加利福尼亞批判性思維人格傾向量化表（CCTDI），[7]以測試實驗對象在“尋找真理”“開放思想”“系統化能力”“自信心”等方面的傾向性。第二種是恩尼斯—韋爾（Ennis-Weir）提出的批判性思維文章測試，它通過特定文章命題和寫作任務來評估受試者對假設、推理和個人觀點的反思能力；比如，通過尋找替代解決辦法，評估受試者的開放性思維能力；或是讓受試者提供恰當理由和反應條件，來評估批判性思維能力。[8]第三種是保羅—埃德爾（Paul-Elder）等人的批判性思維評價模式，它是一套包括三類測試內容（基本概念和理解測試、閱讀和寫作測試、文章測試）的綜合評價系統。這一思維評價模式主要包含三大板塊：思維標準、思維品質、推理元素。其測試系統設計的核心思路在于，思維標準必須通過在推理元素中的合理應用，才能達到開發思維品質的目的。[9]這些研究為創新思維能力培養提供了極其重要的研究思路和知識積累，但也存在著一些明顯不足。比如，這些研究對批判性思維的技能與心理品質基本不做區分，并且對批判性思維技能的構成要素關注較少。簡言之，大多數研究主要立足于批判性思維能力的測量，并未著力探討如何養成批判性思維技能，導致在教育實踐中往往缺乏可操作性。

在上述三種有關思維能力測量與評價的研究中，語言文本測試都是核心內容。如果語言學習有助于培養一個人的創新思維能力，那么如何通過有針對性的語言教育培養批判性創新思維能力呢？作為語言學習過程中重要載體的語篇，在創新思維培養過程中又發揮著什么作用？這正是本文所要嘗試回答的問題所在。

二、構式語篇與創新思維能力

通過語言學習來培養創新思維能力，需要落實到語篇上。語篇是交際事件的基本單位，它是由多個語句或段落組成的可用于表達一定主題并能完成特定交際活動的語言行為。根據認知語言學中的構式語法理論，語言項是意義—形式的“匹配對”，它體現了形式和意義之間的制約關系。[10]構式不同于“結構”，它不僅在結構上相對固定，而且表達著特定的意義或功能。

簡—奧拉·烏斯特曼（Jan-Ola ?stman）指出，語篇也是一種構式，體現在語篇特征對語言的意義和形式存在著某種規約性的壓制。[11]作為語篇的構式，其結構形式具有很多特殊意義，可以用作特定的功能。例如，很多介紹科學家的文本往往具有相似的文本結構：首先是對一個科學家生平情況的介紹，然后是科學家遇到了什么重大問題，通過不同的設計和實驗最終成功地解決了問題，最后介紹這一成果的應用和影響。從語言學視角來看，這類文本體現了此類語篇（人物說明文）的構式語篇特征。從認知科學的角度來看，這類文本也體現了科學家認識客觀世界和從事科學研究的一般規律，以及普通人在了解科學家群體過程中的認知規律。這說明，語篇可以被看作是一種“構式”，通過充分挖掘和利用構式語篇所呈現的結構與特征，學習者就可以了解并掌握特定的思維過程和規律。

在批判性思維能力的養成問題上，語篇的三個特征至關重要：一是語篇自身的語言特征，包括其語義特征和形式特征，它們是基礎思維技能的載體；二是語篇整體的宏觀結構和超結構，它們體現為具有社會性和文化性的認知思維模式；三是語篇之間的主體間性，即語篇之間的互文性與語言使用者主動性之間的相互作用，以及在此基礎上所形成的新語篇。

在語篇層次上，構式與思維的密切關系尤其體現在宏觀結構與超結構特征上。宏觀結構是指反映語篇主旨的概括性和全局性的語義結構表征，它是語篇整體的語義特征。[12]超結構是指在特定類型的語篇中，每個部分相對于語篇整體在邏輯形式上所發揮的功能。它在認知上屬于更為抽象的元功能，與具體的語義內容無關。[13]在更為抽象的元認知模式層面，這些特征反映了人們在社會生活中約定俗成的思維模式。對這些語篇特征或思維模式的認知和掌握，就是思維能力培養的過程和目標。簡言之，構式語篇語義分析為語文文本研究提供了一條與普遍思維能力相結合的新范式，而且是平行語篇讀寫模式的語言學理論基礎。

（一）語篇語義的整體主義認知模式

語言在互動過程中形成了構式，即形式與意義的配對或結合，進而才有了人們所使用的語篇，這便是語言哲學意義上的整體主義。從弗雷格關于語義的語境原則，到維特根斯坦的“語言意義即使用”和“語言游戲”等觀點，都屬于整體主義思想。

語言哲學中的“整體論”認為，一個表達式的意義是由它在更大的語言整體中的作用來決定的，語言的整體決定了單個表達式的意義。在長期的語言應用實踐中，不同領域的語篇形成了許多不同的類型。它們既具有語篇的一般特征，比如句際關系中所呈現的語篇模式，同時也具有區別于其他類型的語篇特征。例如，民間傳說、童話文學、法律文書等語篇類型在組織規律、詞匯語法的選擇和使用等方面都有其特殊性。可見，語篇是形式與意義的對立和統一，是兩者之間互相融合的產物。也就是說，語言形式與意義特征的改進、演化和互動等，共同構成了語篇本身的意義。語篇在語言交際過程中，也即讀者與作者互動當中，語言的主體間性才能得到體現，這正是形成新觀點的必然過程。

總之，根據構式語篇語言學理論，教育者可以利用語篇構式的諸多特征，借助平行語篇讀寫的方法來培養青少年的批判性思維能力。這一教育模式的哲學基礎正是基于整體主義之上的語言哲學，以及關于語篇主體間性的認識論。

（二）語篇本體的語言特征與批判性創新思維能力

如果把語言訓練作為批判性創新思維能力培養的切入點和抓手，就需要體現在以語篇為單位的語言訓練中。為了培養批判性創新思維能力，我們需要在語言文本的構式語篇分析過程中，從小句、句際關系、語篇三個層面進行深入的系統分析。

語言文本的構式語篇分析是對語篇內容與形式之間關系的分析。具體來說，構式語篇分析主要涉及兩方面的對立與統一，即句際關系vs.語篇模式，體裁vs.語篇類型。一般來說，文本中句際關系的語義內容將會決定語篇的模式。前已提及，句子是構成語篇的基本組成單位，但語篇的意義并不是各個句子的簡單相加。句際關系在本質上是小句命題間的語義關系，因此也被稱為“小句關系”。在特定文化語境中，往往會出現一些常見的特定小句之間的配置關系。[14]句際關系通常可分為兩種：一種是有外在語言標識符號的句際關系；另一種是沒有語言標識符號的句際關系。其中，具有語言標識符號的句際關系又可以分為兩種：一種通過連詞來實現小句之間的聯系，如“或者”“因為……，所以……”“然而”等；另一種是通過多個句子的語法結構來實現的句際關系，如平行結構、對比結構等。無語言標識符號的句際關系主要是結合對于客觀世界的認知，通過實質推理而建立起來的語義關系。在此基礎上，可以形成諸如時間、配比、因果、真值與效度、變化、連結、釋義等句際關系，它們共同決定了一篇文本的基本語篇模式。

（三）語篇的主體間性與批判性思維能力

哈貝馬斯的交際理性理論認為，主體的有效交際行為要遵循一定社會規約，以便達成主體之間的共識。[15]作為社會交際單位的一個語篇，不可能孤立地存在，而是和其他語篇之間存在著種種關系，這就是文本間性，也被稱為“互文性”。[16]語篇整體的特征、宏觀結構和超結構均植根于互文性。在一個社會群體的長期交際過程中，文本之間往往會相互影響，逐漸約定俗成，最終形成具有一定普遍特征的語篇模式。比如，在學術研究中，一篇規范的學術論文往往需要包含一些特定內容，必須遵守特定的行文風格和結構要求，否則其科學性就會受到同行的質疑。[17]因此，表達特定社會功能的應用型文本，往往會具有相對固定的結構標準。題材相似、體裁相近的文本，也就有了相似的宏觀結構和超結構。

然而，文本互動只是一種表象，其本質上仍是人與人之間，以及人與文本之間互動的過程與結果。語篇是語言“在使用中的意義”，語篇語義的有效性不需要訴諸形式上的正當性，而是來自其社會實踐。它在推理過程中的正確性決定了其前提與結論的“概念內容”。語篇所表達的概念內容并非來自表征外部世界的對象，而是來自語言系統中的語句推理過程，這便是“自上而下”和“實質推理”原則。根據這兩個原則，語篇在構式方面具有兩大突出特征：一是語篇具有自身的整體結構，且該結構能完成特定的交際功能，這就是語篇的宏觀結構和超結構；二是要從社會實踐和社會規范的背景下來理解語篇語義，而且要充分考慮該語篇與其他語篇之間的關系，即語篇的互文性問題。

從某種程度上說，批判性思維來自語言的主體間性，也即人類在使用語篇過程中，人與語篇整體的宏觀結構和超結構之間不斷進行互動的結果。因此，語言的主體間性強調語篇的意義不能脫離其與主體之間的社會關系，因為話語的意義在于其社會行為過程。

三、構式語篇特征與創新思維能力培養的關系

批判性思維包括了結構化思維、語言技能、背景知識、信息獲取等多個方面。[19]通過語言學習培養批判性創新思維能力，需要厘清學習目標與批判性創新思維能力培養目標之間的關系。為此，我們首先要弄清楚語言學習的目標與層次。

美國教育心理學家本杰明·布魯姆（Benjamin Samuel Bloom）根據認知的難易程度，從易到難地把學習的行為目標分解為六個子集，即記憶、理解、應用、分析、評價、創新。[19]這個分類涵蓋了具體知識的辨識與提取、程序性的模式構建與識別、智力能力與技能發展過程等內容，均與知識和智力技能的發展有關，它們共同構成了學習目標的認知范疇。布魯姆在提出這一分類法后，很快便意識到了其中的缺陷，即第一層級的“知識學習”與其他五個層級有所不同。相比之下，其他五個層級的知識學習主要與智力能力或技術有關，是關于不同類型的知識相互作用的學習能力。隨后，布魯姆及其同事將知識劃分為四大類，分別對應四個層級：（1）事實型知識：學習者為解決問題或者學習一個學科必須知道的基本要素；（2）概念型知識：基本要素型的知識相互關聯，形成更大的結構與互動，并在此基礎上形成的知識；（3）程序型知識：關于如何行事、如何探索的知識，比如技術應用領域中的標準、算法和工藝等知識；（4）關于“元認知”的知識：它主要包括廣義上關于認知的知識，以及人類在自己認知范圍內所掌握的知識。不過，布魯姆關于四種類型知識的界定仍存在模糊之處。比如，這些知識會以怎樣的形式呈現？它們在學習過程中應該被如何區別對待？這些問題仍需進一步探討。

借助構式語篇語義學理論，我們可以進一步劃分不同類型和層次的知識，進而以語篇內容或形式的方式體現出來，并將其應用到青少年批判性創新思維能力培養過程當中。要實現這一教育目標，就需要在教學過程中進行一系列“分解動作”，將其分化為各種具體的特定思維技能訓練，使受教育對象循序漸進地養成批判性創新思維能力。這些思維能力涵蓋了從易到難、從簡單到復雜的整個思維過程，它們不僅決定著學習的效果及其應用能力，也是學習過程中必須掌握的基礎性思維能力。

基礎性學術思維能力的操作及其應用對象，并不是事實性知識或概念性知識，而是程序性知識和“元認知”知識。按照從易到難、從簡單到復雜的原則，批判性創新思維能力的培養目標可以分成七個等級，即觀察、理解、概括、分析、應用、評價和創新。它們與20個子類型構式語篇的文本特征逐一對應起來，從而在語篇特征和思維能力培養之間形成了有機的聯系。

具體而言，觀察能力在語篇構式上主要表征為：能夠注意并定位關鍵信息點；能夠注意到特殊的用詞、句型等；能夠注意到語篇模式的特征；能夠注意到作者或語篇人物的態度、情感等特征；能夠注意到文本中的強調、突出、變化等信息。理解能力在文本學習中的表征為：能夠理解重要的詞語、句子，提取關鍵信息；能夠用自己的話解釋文本的信息；能夠用自己的話準確、清楚地重述文本。概括能力在文本學習中的表征為：能夠概括出段落或全文的意義；能夠識別各個部分在語篇內的功能和地位。分析能力在文本學習中的表征為：能夠識別和弄清語篇內部各個部分之間的相互關系；能夠辨別事物內部或各個階段之間的關系，特別是因果關系；能夠抽象出文本的結構框架。應用能力在文本學習中的表征為：能夠對比自己的觀點與文本中的觀點，對現實現象做出判斷；能夠把所學的理論放到現實中。評價能力在文本學習中的表征為：能對文本內容的正確性、正當性和價值做出自己的判斷；能對文本的風格做出評價；能對作者態度、情感、寫作目的做出評價。創新能力在文本學習中的表征為：能夠綜合應用某一類型文本所使用的觀察、概括、分析、評價等方法，結合自己原有知識和認知能力，觀察新現象，提出新問題，進行分析、評價并形成自身觀點；寫出自己對該現象研究與思考結果的新文本。

由此，批判性創新思維能力培養體系被轉變為以語言為基礎的具體學術思維能力。它有兩個顯著特點。首先，與傳統批判性思維能力培養體系相比，基于文本對比的培養模式主動排除了對批判性創新思維品質的考量，轉而聚焦于對“思維技能”，也即具體認知技能的培養。其次，與布魯姆關于六大學習目標的分類相比，這一批判性創新思維能力培養層級劃分取消了布魯姆分類法中關于第一級學習目標中的“識記”內容，同時增加了有關“觀察”方面的技能。這是因為對于基本知識的“識記”只是一般意義上的帶有普遍性的認知能力，不屬于批判性創新思維范疇。相比之下，“觀察”技能則需要學習者使用觀察技巧、保持專注力，并能辨識主要特點，提取重點或者關鍵信息等，故而屬于批判性創新思維中的一項重要能力。

四、平行讀寫模式的實施過程與局限

在教育實踐中，要想利用文本讀寫來培養批判性創新思維能力，就要把批判性創新思維技能的培養過程和目標分解為可操作的具體認知技能，通過平行語篇讀寫在語言教學中逐一落實，這就是“平行語篇讀寫模式”。這一做法通常需要遵循三個階段：第一階段：文本精研閱讀與觀察思考階段。在此階段，學習者以某些經典語言文本為基礎，運用構式語篇語義分析法，學習并掌握與文本類型有關的語篇結構，為下一步在同類文本之間開展交叉比較學習奠定基礎。其具體學習步驟包括：首先，從個體的語篇基礎認知能力出發，學習如何在一個語篇內快速掌握其主要觀點，理解句子和段落之間的關系，逐步認識并掌握不同語篇模式的特點與功能；其次，參照己有知識，主動搜尋相關體裁的文本，在交叉對比相關文本內容和結構的基礎上，形成自身觀點；最后，結合語篇主題觀察現實世界，發現并提出問題，進而在此基礎上完成一篇書面寫作或者口語報告。第二階段：平行文本的語篇模式對比。為了實現批判性創新思維能力培養的目標，教育者還應提供平行文本（即主題相同、功能相近、類型相似的文本）以資比對。同時，可要求并鼓勵學習者搜集其他相關文本，并對這些語言文本進行交叉對比。通過應用在第一階段學到的語篇分析方法和思維技能，學習者在比較平行語篇文本的異同時，構建出更宏觀的語篇知識，并內化為元認知層面的思維能力和品質。需要說明的是，用以進行思維訓練的平行文本并不限于書面文本，還應該包括圖片、視頻、音頻等多媒體文本。第三階段：學習者發揮主體間性，創作自己的文本。學習者對語言文本的理解和應用實際上是主體與主體、主體與客體之間共同作用的結果。在理解他人觀點、掌握語篇文本結構之后，學習者需要發揮自身的“主體性”，提出自己對相關事物和相應觀點的理解，進而提出相應的解釋和說明。同時，學習者還可以結合已有的知識積累，進行相關分析和調查研究，形成創新性觀點，這就到達了培養批判性創新思維的目標。

在第一階段對語篇語義進行理解過程中，學習者遵循的是“自上而下”的整體主義路徑。到了第二階段，學習者開始進入更為抽象的認知模式。一旦掌握了文本的超結構特征，學習者將會更加快速、準確地認識語言文本，進而提升認知水平。在第三個階段的創新性思維培養中，學習者從基礎知識出發來觀察客觀世界。首先發現問題，然后對這些事實和問題進行因果分析，最終形成關于客觀世界的創新性認識。在最后一個階段，學習者的認知模式是一個“自下而上”的構建過程。上述三個學習階段，是構式語篇語義分析方法在批判性思維能力培養過程中的具體應用。在傳統語言教學中，對于文本的語篇分析大多停留在第一層次，后兩個階段并未得到足夠重視。但是，培養批判性思維能力的關鍵正在于后兩個階段，這也是本研究的重要意義所在。

在平行語篇讀寫模式中，要把批判性創新思維能力培養過程細化為具體教學目標，進而落實到教學實踐中去。不過，這一做法仍有其局限性。首先，與批判性創新思維技能對應的文本讀寫技能量表，已經在教學實踐中進行了一些嘗試，取得了較好效果。但在較大規模上推廣這一教學模式時，很可能會出現某些無法預料的新問題。對此，還需要進一步觀察。在現實中，某些技能訓練尚未有效開展，比如閱讀和寫作中的因果分析訓練不足，語篇模式交叉對比訓練缺失，關于這些技能訓練的效果需要進一步研究。其次，為了實現批判性創新思維的培養目標，僅僅依靠課堂閱讀教學是遠遠不夠的，還需要在常規語言教學之外，補充大量的平行語篇文本。在信息時代，面對大量的偽信息和假文本，必須采用批判性思維方法，通過去蕪存精的方法建設多主題平行文本庫。在教育實踐中，增加文本閱讀量、提高閱讀難度勢必會在一定程度上加重在校生課業負擔，這可能會對青少年其他學習能力培養產生不可預知的潛在影響。最后，平行語篇讀寫教學往往要求教師能夠熟練駕馭多種語篇類型和認知模式，能夠厘清作為“輸入”的語言文本特征與作為“輸出”的創作文本特征之間的關系。換言之，教育者需要對創新思維能力的培養目標、文本的語篇類型和特征等了然于胸。這一訓練過程無疑會對教育者的教學能力提出更高要求。

五、在文本學習中獲得創新能力

創新是現代社會發展的動力和源泉，而社會創新又源于批判性創新思維能力。但是，人類的批判性創新思維能力并非與生俱來，需要通過后天訓練逐步養成。語言學研究表明，語言文本學習正是培養批判性創新思維能力的主要路徑之一。在培養創新思維能力過程中，應該首先厘清學習者需要掌握的創新思維技能，并根據這些思維技能在認知心理發展過程中的難度，及其在教學活動中的復雜程度，設置相應的青少年創新思維能力等級量表。然后，在語言課程的設置、教學內容和教學計劃上進行合理分配，使學習者在各個教育階段都能系統地接受有針對性的創新思維能力訓練，從而形成較強的創新意識和創新能力。

批判性創新思維并非一個知識體系，不能企望通過一門課程就可以傳授給學生，而是要在長期的閱讀、寫作、計算等學習過程中逐步養成。通過對構式語篇語義學的分析，我們嘗試探求一套有助于培養青少年批判性創新思維能力的平行語篇讀寫模式，將創新思維能力培養轉化為語言文本教學中的思維技能訓練。在實踐中，文本閱讀訓練并不局限于語文學科，各個學科的文本閱讀都可以于批判性創新思維技能訓練。這一做法雖然還需要更多觀察和檢驗，但卻不失為創新思維能力培養的新路徑。