簡版學習自主性量表（SRQ-A）在小學生群體中的信效度檢驗

周麗華 張曉賢

（1 浙江外國語學院教育學院，杭州 310023；2 杭州師范大學教育學院，杭州 311121）

1 引言

學習自主性是學生核心素養發展的主要內容之一，也是教育心理學領域重點關注的研究主題（Zhou，Li，Wu，＆ Gao，2019）。以往研究表明，學習自主性與不同的積極學習心理變量正相關，是學習參與度及學業成績的預測變量（周麗華，李曉文，2017； Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019）。自我決定論（self-determination theory，SDT）是動機及自主性研究領域的重要理論之一 （Deci ＆ Ryan，1985； Ryan ＆ Deci，2017）。該理論認為，學習自主性是學習者認為自己是學習活動主人的主觀體驗，是其在學習情境中感知到的一系列從非自主到自主的連續狀態（周麗華，2016；Ryan ＆ Deci，2017）。依據學習行為產生的不同原因，學習自主性由四類動機性調節維度所構成，即自主性程度從低到高的外在調節（因“外在獎勵或避免處罰”）、內攝調節（因“避免焦慮或內疚”）、認同調節（因“意識到外在目標或規則的重要性”）及內在動機（因“對學習活動過程本身有興趣”）等（Deci ＆ Ryan，1985；Ryan ＆ Deci，2017），通過這四個維度計算出相對自主性指數（RAI）來評估學生的學習自主性程度。RAI 得分越高，表明學生的學習自主性越高，在學習過程中越傾向于自主性調節或自我決定。反之，表明學生的學習自主性較弱，在學習過程中傾向于受控性調節或他人決定（周麗華，2016；Ryan ＆ Deci，2017）。

SDT 學者編制了不同的學習自主性評估工具（Ryan ＆ Connell，1989； Vallerand et al.，1992）。其中最受青睞的是Ryan 和Connell （1989） 的學習自主性量表 （academic self-regulation questionnaire，SRQ-A） 。最初版量表有 32 個題目，后來發展成 21 題簡版量表 （Roth，Assor，Kanat-Maymon，＆ Kaplan，2006）。自我決定論強調，自主性有跨文化性，不管身處何種文化背景，個體都有自主性的需求，并對健康發展起重要影響（Deci ＆ Ryan，1985；Ryan ＆ Deci，2017）。這一觀點也得到了前人研究的證實，例如，Vansteenkiste，Zhou，Lens 和Soenens（2005）研究表明，中國學生的學習自主性正向預測其學業成就及幸福感。然而，自我決定論仍存在文化普適性爭議，有學者提出，集體文化背景與個體文化背景對自主性的建構可能有所不同（Roth et al.，2006）。因此，最初版 32 題學習自主性量表（SRQ-A） 在國內學生群體中的普適性檢驗亦備受研究者關注。

以往研究對最初版32 題SRQ-A 量表在中學生群體中進行了修訂。例如，唐本鈺 （2002） 最先對32 題SRQ-A 量表在國內高中生與初中生中進行了修訂，發現原屬于內攝調節的四個題目（題1、10、17、26）需調整到外在調節分量表。在此基礎上，暴占光 （2006） 再次對最初版量表在初中生中進行修訂，外在調節共有 2 題被刪除。此外，國內學者也對最初版32 題SRQ-A 量表在小學生群體中進行了修訂。師瑋瑋（2006）針對小學高段（五六年級學生）的修訂結果顯示，有三個題目（題12、18、29）需要被刪除，其他不變。然而，另有兩項對中小學生的研究結果卻顯示，原量表32 個題目均予以保留 （張景煥，劉桂榮，師瑋瑋，付秀君，2011；周穎，季曉琴，劉俊升，2014）。縱觀以往研究，雖然在保留或剔除題目上仍有分歧，但修訂后的量表均符合測量學相關要求。可見，最初版32 題SRQ - A 量表在內容表述及測量維度上均有較好的跨時間一致性及跨文化性，是當代國內中小學生學習自主性的有效評估工具。

但是，先前研究并未檢驗最初版量表的測量恒等性。迄今為止，也未有研究專門檢驗21 題簡版SRQ-A 量表在國內小學生中的信效度。眾所周知，小學階段是個體學習自主性發展的重要時期，由于小學生的注意力與理解力特點，測量工具的題目量也是研究者需著重考慮的要素之一。相較于最初版量表，21 題簡版 SRQ-A 量表更簡明扼要，有其題目量少的優勢。因此，本研究旨在檢驗簡版量表在小學生群體中的信效度，并進一步檢驗簡版量表的測量恒等性。

2 方法

2.1 研究對象

采用分層整群隨機抽樣方式在浙江省三地7所小學抽取3 年級至6 年級共45 個自然班的學生。問卷發放共 2230 份，回收 2180 份。對無效問卷甄別與剔除后（李曄，劉華山，2006），最終正式處理數據為 1929 份。學生平均年齡為 11.64 歲。男女生分別為996 人與933 人，三、四、五、六年級的人數分別為 443、541、486、 459 人。

兩周后，選取一個學校四個年級各 1 個班的學生（共 133 人，其中女生 53 人）進行部分重測，依據小學生名字信息進行數據匹配。通過指導語強調答案的無對錯性及數據的保密性，以進一步保證測量結果的真實性。

2.2 研究工具

2.2.1 簡版小學生學習自主性量表

與 32 題最初版量表一致，21 題簡版學習自主性量表（SRQ-A）共有四個分量表，分別評估外在調節、內攝調節、認同調節、內在動機等四個調節維度，采用五點評分（Roth et al.，2006；Ryan ＆ Connell，1989）。但是，在題目量上，最初版量表的四個分量表分別有 9、9、7、7 題，而簡版量表分別是 5、5、5、6題。Roth 等人（2006）刪除題項的依據是各個題目在學習自主性四個調節維度上的區分度，例如，如果題目既反映內攝調節又反映外在調節，則被剔除。

量表內容涉及一系列典型的學習行為，包括“做家庭作業、做課堂作業或參與課堂討論”等。例如，我做家庭作業的原因是：外在調節 （ “因為如果我不做就會有麻煩”）、內攝調節（“因為如果我不做，我會感到很羞愧”）、認同調節（“因為它對我很重要”）及內在動機（“因為做作業很有趣”）。有研究指出，未加權的自主性指數（RAI） 更能有效地、無偏地衡量總體學習自主性（Sheldon，Osin，Gordeeva，Suchkov，＆Sychev，2017）。據此，本研究采用未加權的相對自主性指數，總體學習自主性的計算公式為：［RAI＝內在動機＋認同調節-內攝調節-外在調節］（Sheldon et al.，2017）。

2.2.2 學習參與度量表

以往研究顯示，學習自主性能正向預測學生的學習參與度（周麗華，李曉文，2017； Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019）。因此，采用簡版學習參與度量表作為效標變量測量工具 （Jang，Reeve，＆ Deci，2010）。通過學生自我報告來評估其在學習活動中的認知、情感與行為三方面的參與度。量表共有4 個題目，每個問題開始于一個題干“在課堂中”，包括行為參與度（“我能集中注意力”“我學習努力”）、認知參與度（“我盡我最大可能去學習”）及情緒參與度（“我享受課堂學習過程”）。題目以五點計分，以平均分來表示學習參與度。本研究中的內部一致性系數為0.749。

2.3 數據處理

借助SPSS 19.0 進行項目分析、 效標效度分析及信度分析。采用Amos 17.0 進行驗證性因素分析，并檢驗量表在性別上的測量恒等性。不同于單樣本檢驗，多群體分析是在原有的單樣本分析基礎上，再增加另外一個或多個平行樣本的模型估計（Byrne，2010）。利用驗證性因素分析，量表在性別兩群組上的測量恒等性檢驗包括逐漸嚴格限制的不同嵌套模型（Cheung ＆ Rensvold，2002）。嵌套模型間的差異以CFI 指數的變化來衡量，當ΔCFI＜0.01，表明嵌套模型間無顯著差異 （Cheung ＆Rensvold，2002）。

3 結果

3.1 項目分析

項目分析結果見表1。首先，將每個題目得分與分量表平均值求相關，結果顯示21 個題目與各自分量表間的題總相關均極其顯著（p＜0.001）。但題3 的題總相關小于 0.3，為低相關（Cohen，1988），可以考慮將其刪除。其次，計算各題目的鑒別力指數（CR值）。對4 個分量表得分進行排序，前27%作為高分組，后27%作為低分組，采用獨立樣本t 檢驗計算高低組被試在每個題目上得分的差異。結果顯示，高分組小學生學習自主性量表的21 個題目得分均顯著高于低分組（p＜0.001），說明量表題目有良好的區分度。最后，檢驗刪除題項后的Cronbach’s α 值變化。結果表明，如果題3、題 20 被刪除后，分量表的一致性程度（α 值）均會上升，可以考慮刪除這兩個題目。籍此，項目分析后的小學生學習自主性量表剩余19個題目，其中外在調節、內攝調節、認同調節及內在動機的題目量分別為 4、5、5、5 題。

3.2 效度檢驗

表1 各題目的項目分析結果及標準化因子載荷

3.2.1 結構效度

19 題小學生學習自主性量表的驗證性因素分析 結 果 為 ：χ2＝853.64，df ＝146，χ2／df ＝5.85，RMSEA ＝0.05 （0.047-0.053），SRMR ＝0.04，CFI ＝0.926，GFI ＝0.952，TLI＝0.91，說明修訂后的小學生學習自主性量表能有效評估相應的心理特質，具體標準化因子載荷（平均值為 0.62）及結構見表1。

3.2.2 效標效度

相關分析結果顯示，小學生的總體學習自主性（RAI）與其學習參與度顯著正相關，外在調節與學習參與度顯著負相關，其他三個維度與學習參與度顯著正相關 （見表2）。

表2 學習自主性及各維度與學習參與度的相關

3.3 信度檢驗

量表可靠性程度的指標可用同質性信度 （即內部一致性系數）與重測信度來反映。結果顯示，19 題小學生學習自主性中文量表有一定的可靠性與穩定性（見表3）。

3.4 測量恒等性檢驗

為進一步檢驗男女小學生的量表測量差異，以性別分組進行測量恒等性檢驗。首先，分別建立男生群體與女生群體模型。結果顯示（見表4），男女生模型的擬合指數良好，表明可以進行量表的多群體恒等性檢驗。其次，通過一系列逐漸增加的限制來檢驗測量模型在男女生群體上的恒等性（Byrne，2010）。Model 0 是未限制參數模型，即同時對男女生群組的模型形態進行檢驗，未限制參數等同。結果顯示，未限制參數模型各項擬合指數良好，說明男生模型與女生模型的測量形態相同，可以通過逐漸增加限制來進一步檢驗測量恒等性。嵌套模型依次包括載荷模型 （Model 1：Model 0 基礎上限制測量系數相等）、截距模型（Model 2：同時限制載荷與截距在男女生群組中相等）、 測量殘差模型 （Model 3：在Model 2 基礎上進一步限制測量誤差項相等）、結構協方差模型 （Model 4： 在 Model 3 基礎上同時限制結構協方差相等）、 潛變量平均數模型（Model 5：在 Model 4 基礎上同時限制男女生群組的4 個潛變量平均數相等，其中，女生潛變量平均數設為0，男生為自由參數）。表4 結果顯示，逐步增加的各項限制模型的擬合指數良好，且相鄰嵌套模型間無顯著差異（ΔCFI＜0.01）。這說明，逐漸嚴格限制的不同嵌套模型（即載荷等同、截距等同、測量殘差等同、結構協方差等同、潛變量平均數等同模型）與數據是適配的，量表測量結果在性別上有很強的測量恒等性。

表3 修訂后的小學生學習自主性量表的信度分析結果

表4 19 題學習自主性量表在性別上的測量不變性模型擬合結果

4 討論

“工欲善其事，必先利其器。”本研究旨在檢驗簡版SRQ-A 量表在國內小學生群體的普適性，為小學生學習自主性研究提供量身定制的評估工具。

項目分析結果表明，題3 與題20 不符合要求，需要被刪減。究其原因，可能與這兩個題目的內容有關。屬于外在調節的題3（“我做家庭作業的原因是因為這是我應該做的”） 同時包含外在與內在原因。“應該做的”既說明小學生做家庭作業是因為權威者（如教師、父母或校長等）給予外在獎勵或懲罰，也可能是因為小學生將家庭作業內化為自我的內在要求。屬于內在動機的題20（“我閱讀與我學習有關的書籍是因為這些書讓我感興趣”）容易有歧義，即小學生對“與我學習有關的書籍”的理解可能不一致，有些理解為文學名著，有些可能理解為其他教輔書籍。因此，依據項目分析的結果，修訂后的量表將這兩個題目刪除，保留了其余的19 個題目。

驗證性因素分析結果表明，當前數據與假設結構匹配良好。標準化因素載荷值都在0.45 以上，說明修訂后的19 個題目能有效評估所屬因素。其次，通過依次檢驗未限制參數、載荷等同、截距等同、測量殘差等同、 結構協方差等同及潛變量平均數等同等六個逐步嚴格限制的嵌套模型，量表在性別群組上的測量恒等性得以驗證。這一結果表明，男女小學生對當前量表中各個題目的理解是一致的，沒有顯著差異。該結果也進一步說明，當前學習自主性量表結構在男女小學生群體中是相同的，四個維度的平均值在男女生間亦無顯著差異。綜上，小學生學習自主性量表的各個題目能有效反映各指標變量且在性別群體上有很好的一致性。

與 SDT 理論及以往研究結果一致 （周麗華，2016； 周麗華，李曉文，2017；Jang，Reeve，＆ Deci，2010；Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019），小學生學習自主性（RAI 指數）與其學習參與度顯著正相關。這一結果表明，小學生的學習自主性程度越高，在學習過程中越能集中注意力、學習越努力、有越多的正向情緒。換言之，修訂后的小學生學習自主性量表有良好的效標關聯效度。

進一步統計分析表明，各分量表的內部一致性α 系數均在0.668 以上，而總量表的內部一致性α系數為0.798。同時，133 位小學生2 周間隔后的重測信度為中高程度的相關。上述結果表明，19 題SRQ-A 量表不僅可靠且有跨時間的穩定性。

總之，當前研究表明，簡版小學生學習自主性量表有19 個題目，包括外在調節、內攝調節、認同調節、內在動機等4 個分量表，量表符合心理測量學各項指標要求，且有很強的性別測量恒等性。然而，學習自主性與效標變量間的正相關為0.37，今后研究需進一步檢驗與其他相關變量的效標效度，例如，小學生心理需要滿足、重要他人支持或學業成績等。此外，雖然修訂后的19 題學習自主性量表的內部一致性系數及再測信度分別在可接受范圍，但整體來看，信度系數特別是再測信度不高。未來研究可以采用其他來源被試，例如，將當前研究中的三至六年級小學生拓展到一至六年級，或采集其他地域小學生樣本，從而進一步檢驗量表的信效度。