低年段教學目標與數學核心能力適配性的案例研究

汪玲玲

摘 要：數學核心能力是數學課程標準所重點強調的教學總目標之核。但對于低年級小學生，核心能力的發展存在諸多困難。文章立足于低年段數學教學目標，從學生實際經驗角度入手，引導學生在具有廣度和深度的核心問題探索中，能主動聯系現實生活，感受數學知識的價值、魅力和作用，讓學生可以在活躍、生動、自主、自由的知識探索交流中，不斷強化對數學知識問題的分析、解決能力。

關鍵詞：教學目標;數學核心能力;能力適配

數學核心能力既是思維活動的表征，也是核心素養的本質體現，當學生作答填空題、應用題、口算題等各種題型時，會潛意識運用邏輯推理、數學運算、觀察轉化、空間想象等不同的思維能力分析解決問題。所以，掌握數學技能就意味著擁有數學能力，而解題時起到關鍵性、決定性的能力，也被稱為核心能力。自新課程標準頒布和落實以來，小學數學課程逐步構建起了全新的教育體系和價值取向，其中，數學核心素養常被作為教學總目標揭示出來，但對于低年段學生而言，他們抽象邏輯思維剛步入起始發展階段，解決問題時主要憑借具體形象的材料進行分析、推理。

一、低年段教學目標定位

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》根據不同階段學生的認知水平與心智特征，將教學目標劃分為1～3年級、4～6年級、7～9年級三個學段，第一學段即低年段（1～3年級），又分別從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度四個層面，提出了具體的目標與內容。

數學作為研究現實數量關系、變化與空間模型概念的學科知識，尤其注重對學生運算分析、數學抽象、邏輯推理能力的綜合培養，但對于數學核心能力的界定，目前尚未形成統一明確的觀點。綜合國內外學者的不同觀點可以發現，數學能力主要指學生完成學習活動過程中所具備的數學表達能力、交流能力、思考能力和判斷能力。顯然，擁有數學核心能力，意味著學生可以在各種不同的數學場景下理解、判斷、表達、使用數學。因此，筆者基于國內外學者觀點，從數學活動的主客體關系角度做出分析、評價，認為數學核心能力包括數學表征、推理論證、數學解釋和問題解決能力。

可見，數學核心能力與核心素養間的基礎內涵整體特征是相似的，而核心能力的實現，有賴于教學目標的落實和滲透。可以說，數學課程教學的本質目標和方法過程，決定著學生數學核心能力的構成。

因此，教師在數學課堂教學中，應圍繞低年段教學目標，從學生實際經驗角度入手，引導學生在具有廣度和深度的核心問題探索中主動聯系現實生活，感受數學知識的價值、魅力和作用，讓學生可以在活躍、生動、自主、自由的知識探索交流中，不斷強化對數學知識問題的分析、解決能力。以下筆者將從學生數學核心能力發展角度出發，以學生的認知特點和生活經驗為著力點，進一步分析低年段教學目標與數學核心能力的適配性和相融性，以期使學生在有意義的自主建構中，學會全面、客觀、辯證分析問題，理解數學本質思想，讓學生能在生活化、新穎化的多樣問題情境中，自主理解、判斷和使用數學，實現邏輯推理、數學表達、問題解決等核心能力的全面發展。

二、結合現實經驗，設計導思情境

例1：“兩、三位數的加法和減法”

教師展示“課外跳繩比賽活動”情境內容，引導學生自主發現數學信息，并能根據已知條件發現問題、提出問題、解決問題。教師：“圖中小紅跳了多少下？你還會用哪些方法計算？”鼓勵學生根據已知數學信息“45+23”轉變邏輯思維，優化問題算法：“45+20=65 65+3=68;40+20=60 5+3=8 60+8=68。”教師：“哪種計算方法最好最快？”要求學生運用已掌握知識經驗合作交流，發散思維能力，進行算法的優化。教師：“小滿跳了多少下，小滿比小紅多跳多少下？應該怎樣列式？”教師在恰當的時機，運用環環相扣、針對性強的問題，啟發學生口算、筆算，通過算法的多樣化，讓學生自主體會如何在兩位數加整十數，理解不同的問題在計算時有什么相同和有哪些不同，啟發學生在兩位數加一位數的分析、思考中，進一步深入識別已知條件和信息，提出兩位數加兩位數的算式和方案，理解進位加、不進位加兩者之間在計算方法上區別與聯系。

三、綜合實踐探究，表征轉化交流

例2：“平移、旋轉和軸對稱”

教師：“同學們，物體在平移時，必須沿著直線運動，請看圖說一說電梯和輪船的運動方式。”學生：“電梯沿著直線上下，輪船沿著直線航行。”教師：“物體沿直線從一個位置運動到另一個位置稱為平移，我們生活中有很多平移現象，你能舉出物體做平移運動的生活案例嗎？”學生：“纜車、平拉抽屜、拉窗簾、升降機。”教師：“你想親身體驗一下平移嗎？”指導學生結合生活實踐和實例，感知體驗平移現象，讓學生在感受數學與生活聯系的基礎上，發展觀察能力和空間想象能力。同時，“學會數學語言與他人合作交流”是數學課程目標之一，圖像語言、符號語言、文字語言都是學生理解和學習的媒介。所以，教師在課堂中要基于教學目標，注重培養學生的空間觀念、符號表征變換能力和數學交流能力，讓學生能從現實生活中想象概括出幾何圖形，并通過幾何體與圖形之間的相互轉化，由幾何圖形抽象出實物形狀，能用數學語言清晰表達自己的思考體驗過程。

因此，教師在數學課堂中，要融入豐富有趣的實踐活動，鼓勵學生利用原有數學活動經驗和生活經驗，親自動手去做、動腦去想，經歷觀察、操作、驗證、歸納、類比等活動過程，促使學生在交流、探究、分享中將數學經驗和物體特征內化到自己思維中來。教師：“平行四邊形、長方形、正方形是軸對稱圖形嗎？請拿出一張長方形或正方形紙對折，嘗試畫出它的對稱軸。”教師要鼓勵學生親自動手去做，讓學生相互之間交流、展示不同的折法和畫法，經歷對稱軸的探索過程。教師在教學中要配以提問，組織學生邊思考、邊實踐、邊交流折法，教師：“折紙時需要注意什么？長方形有幾條對稱軸？對稱軸怎么畫？你能畫出幾條對稱軸？”指導學生在數學思考與問題解決中，發展空間觀念和數學語言交流能力，持續加深對圖形特征的認識。

教學目標決定和兼容了學生數學核心能力的構成，根據《數學課程標準（實驗稿）》要求，低年段數學課程從知識技能、問題解決、情感態度三個層面，界定了新時期的目標追求和價值取向。因此，教師在課堂教學中，要始終堅持學生的數學核心能力發展目標 ，精準抓住課程改革引擎，讓學生在生活化、多元化的問題思考探索中，經歷從生活抽象出數的過程，循序漸進形成從數學角度聚焦問題、分析問題、探究問題解決方法的數學思維與核心能力。

參考文獻

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[2]李小芹.有序思維促生長——小學低段學生數學有序思維能力培養的實踐與思考[J].小學教學研究（理論版），2018（02）：23-24.