我國小學全科教師研究的回顧、反思與展望

[作者簡介]*柳萌學（1994—），男，甘肅平涼人。碩士研究生，主要研究方向為農村教育及小學教學。

[摘要]小學教師全科化教學是面向國際小學教育現代化的必然趨勢，也是解決我國農村教師隊伍問題的必然選擇。為了分析我國小學全科教師研究的現狀和趨勢，采用文獻計量法和內容分析法，以2010～2019年CNKI收錄的核心期刊文章為研究樣本，通過對發文年度、作者及發文單位、高引用文章、關鍵詞及研究主題等構成進行系統分析，提出要厘清內涵精準目標、加強本土性前瞻性研究及引領一線教師向縱深化精細化發展等建議，以期促進我國小學全科教師研究向更好的方向發展。

[關鍵詞]小學全科教師;文獻計量法;內容分析法;反思與展望

[中圖分類號]G521[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2021）02-0039-08

2018年教育部印發的《教師教育振興行動計劃（2018～2022年）》提岀：“到2035年我國教師的綜合素質、專業化水平和創新能力要得到大幅提升。”[1]由于城鄉二元經濟體制的長期存在，城鄉教育發展不均衡，因此，我國基礎教育發展的重頭在農村。同年出臺的《關于實施鄉村振興戰略的意見》，強調要“優先發展農村教育事業。高度重視發展農村義務教育，建立均衡發展的義務教育機制”并“探索小學全科教師的培養體系”[2]。因此，我國小學全科教師培養暫時指向農村及偏遠山區，是針對農村小學教師培養而言的，這也是由我國國情決定的。實踐研究表明，小學全科教師是緩解農村教師結構化缺編嚴重的一劑良藥，也是小學教育未來發展的必然趨勢。教育發展不僅要立足當下，也要面向未來。自2006年起我國對小學全科教師的培養進行了不遺余力的探索，以緩解農村教育面臨的現實困境。但如何經濟有效地培養“下得去，干得好，更要留得住”的農村全科教師，仍然是鄉村振興戰略下“扶貧先扶智”、防止“脫貧又返貧”的重要任務。在此背景下，本文通過梳理我國“小學全科教師”的研究脈絡，厘清現有成果的空缺，進一步深化“小學全科教師”培養的理論和實踐研究，以期培養骨干、專家、卓越型的小學全科教師，促使當下農村小學教育現實困境的突圍，并迎合國際小學教育的發展趨勢。

1研究對象與研究方法

1.1研究對象

本文以CNKI收錄的核心期刊的文章為研究樣本。核心期刊具有學術性強、質量好、學術熱度高、時效性強等特點，往往能代表某一研究領域發展的前沿。因此本文在CNKI“高級檢索—期刊”中以“小學全科教師”為主題，上限為2010年1月1日，下限截至2019年12月31日進行檢索，得到76篇核心期刊論文，剔除會議、公告等不相關文章后，最后選定75篇論文作為本研究的對象（樣本年度分布見圖1）。

1.2研究方法

采取文獻計量法和內容分析法，并借助ROSTCM詞頻分析軟件以及UCINET6.418 軟件對CNKI中選定的75篇樣本從年度分布、單位分布、作者、出版物、關鍵詞、高引用文章和研究主題等7個主要維度進行分析。通過對我國小學全科教師這一主題相關樣本的外部特征進行統計和定性分析，探討我國小學全科教師研究發展趨勢以及存在的不足，并提出具有可行性的建議。

2文獻計量的結果

2.1研究對象的分布分析

對75篇文獻進行趨勢分析，從圖1中可以看出我國小學全科教師研究的發展趨勢。小學全科教師的研究在我國起步較晚，最早為2012年謝慧盈在非核心期刊上發表的對全科教師培養的必要性以及培養的粗略論述[3]。這主要出于我國政策方面的指引，也與2012年國務院印發的《關于加強教師隊伍建設的意見》和《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》有關。文件中提到“要銜接招生培養和教師的崗位需求”[4]，“擴大音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模”[5]。由此，全科教師的培養成為學者探討的課題。

2015～2016年，在政策的指引和現實的迫切需求下，湖南、廣西、河南、重慶等地開始探索不同模式下的全科教師培養。而全科教師的培養對緩解農村教育師資結構化缺編嚴重的問題和順應國際教育現代化的必然趨勢從形式上看是一脈相承的，但我國的“被全科”與外國的全科化有本質的區別。因此，在教育現代化以及鄉村振興戰略的背景下探索本土化的全科教師的研究自然而然成為熱點。

2.2作者及研究單位分析

以作者及發文單位為維度對研究樣本進行分析，可以大致了解研究單位在小學全科教師研究方面的實力及貢獻，也可了解分布空間以及研究群體間的合作情況。對研究樣本進行統計分析發現，發文單位最多的是重慶師范大學，共14篇，占比達18.75%。作者發文量最多的是重慶師范大學的肖其勇老師，占比8%。根據普萊斯提出的核心知識生產方程[6]（N=0.749*nmax）對發文單位和作者進行計量，可確定小學全科教師研究領域的核心作者和核心發文單位。n即該領域研究機構發文的數量。N即核心發文單位的下限（當發文單位的論文數大于等于N時即為核心）。因此，可求出核心單位的發文域限N=2.8，四舍五入取整，即發文數量大于等于3的都稱作核心發文單位（如表1）。由此可看出師范類院校是研究小學全科教師的核心，且以重慶、河南等地為代表，區域分布失衡，馬太效應明顯。

同理，核心發文作者的域限N=1.83，四舍五入取整數2。即發文數量2篇及以上的為小學全科教師研究領域的核心作者（見表2）。從表2中可以看出核心作者有9人，占作者總數的26.7%。核心作者發文數占總研究樣本的40%，低于普萊斯提出的50%標準，因此核心作者群尚未真正形成。高產核心作者的人數R=0.812*（N/nmax）[7]（N：核心作者人數;n：核心作者發文數）。根據本研究可知R≈2.98，即高產核心作者數占33.3%），人均發文量約4.7篇，高產核心作者的研究成果比較顯著但人數極少，力量比較薄弱。肖其勇、張虹、盧俊勇以及陶青在這一領域更有話語權。

研究發現，作者多為高校教師，一線中小學教師甚少。75篇文獻中，個人獨著的有41篇（54.7%），二人合著的有26篇（34.7%），三人及以上合著的有8篇（10.7%）。文獻合著率為45.3%，文獻合作度為0.51。而相關研究表明，協同合作產出的科研成果具有更高的影響力[8]。因此，核心作者以及核心單位間的強力合作是很有必要的，也有助于促成作者群的形成。

2.3高引用文章分析

被引頻次是衡量研究對象是否為研究熱點以及評判研究人員學術產出的重要指標，文章的引用率越高說明文章的學術影響力越大[9]，也間接體現該文的學術水平和價值[10]。科學計量學表明，一篇文獻引用次數大于等于4次可為經典文獻[11]。以“小學全科教師”為主題檢索的核心期刊文章引用次數大于15次的有32篇，大于20次的有23篇，大于等于4次的有54篇，占總研究樣本的72%。表3中引用次數超過40次的有6篇文章。其中引用次數高達99次的文章作者分別是肖其勇和田振華。兩人從注重綜合化[12]和注重通識性知識[13]的培養對小學全科教師的內涵進行闡釋，都提出要免費培養小學全科教師。肖其勇著重論述了培養的意義及特質，并建構了“UGIS”為一體的“3+1”培養模式。而田振華更具輻射性地提出多方面建議。陶青和盧俊勇對國際教育現狀、趨勢和國內農村教育現實困境進行闡述，最后也強調對全科教師要免費培養[14]。通過對這些文獻的梳理可知研究主要集中于小學全科教師的內涵、必要性、課程架構、能力特質及培養模式等方面。

2.4關鍵詞分析

關鍵詞不僅方便文獻檢索，往往也能夠概括文獻的核心內容，反映文獻的本質特征。通過對相關領域的關鍵詞進行統計分析，可以大致反映這一領域的研究熱點和發展動向。首先通過ROSTCM詞頻分析軟件對研究樣本的關鍵詞進行頻次統計。然后對統計結果進行去重合并，最后得到150個關鍵詞（見表4）。根據Donohue公式[15]T=（-1+（1+8*I）/2（T表示高低頻詞的界限;I指詞頻為1的個數）計算高低頻詞的閾值，以顯示和區分研究的重點。通過計算求出T=10.46，故將出現頻次10次以上的確定為高頻詞。通過高頻詞可以看出全科教師的研究主要針對的是我國農村小學，主要集中在對全科教師的培養方面。相比之下，低頻詞諸如“培養結構”的研究還尚待加強，各地應因地制宜地加強對全科教師培養模式的探討。

通過UCINET6.418 軟件對關鍵詞詞頻的共詞矩陣進行處理，繪制關鍵詞網絡圖譜（圖2），可以更直觀地體現研究的熱點和盲點。通過理性分析關鍵詞的相關關系可以找出當前研究的不足，為下一步的研究指明方向。圖2的節點表示關鍵詞，線條表示關鍵詞之間的聯系，節點的大小是衡量關鍵詞重要程度的重要指標，連線的疏密程度表示相關節點關系的密切程度，從整體網絡密度可以看出研究發展的熱點和趨勢，如小學全科教師、卓越教師、定向培養及培養模式等都是研究的重點。從圖2也可以看到，中心節點與其他關鍵詞關系密切，而處于邊緣比較稀疏的關鍵詞不能說明它們不重要，只能說明目前研究較少。處于網絡邊緣的點諸如“能力標準”“課程體系”及“職前培養”等關鍵詞的關系相對較薄弱，但卻是全科教師研究應該注重的，這表明全科教師的研究雖涉及的領域比較廣泛，但是對一些問題的研究不夠深入。網絡圖的密度反映點間的關聯程度，密度越大說明點之間的關系越密切。圖譜顯示密度比較小，就需要加強“瓶頸”領域的縱深研究，為全科教師的進一步發展提供強有力的支撐。

2.5刊登期刊分析

對研究對象進行統計，根據發文數量的多少對期刊進行排名，發表該主題論文數量大于5篇的期刊占期刊總數的14.3%，其中《教學與管理》發文量最大，占總數的13.3%。發文數量排名前五的期刊在該領域的研究更具權威性，其中影響因子都大于0.3，說明學術性強、被引次數多、廣受學界關注（具體見表5）。作者也傾向于將自己的作品投在相關領域學術研究水平高的期刊發表。

3文獻主題分析

研究主題能夠反映前沿熱點問題和研究者的研究興趣。本研究對選取的相關論文進行深入分析，最后確定了小學全科教師的內涵界定、小學全科教師培養的必要性、小學全科教師的培養模式、全科教師的素質結構和能力標準以及全科教師的比較研究5個方面作為主要分析主題。

3.1小學全科教師的內涵界定

梳理研究樣本發現，研究者在指向農村小學方面達成共識，但在全科教師最基本內涵上存在很大的分歧，分歧源于對“全科教師”中“全”的不同理解。以此為切入點，可梳理出如下幾類觀點。

第一類側重于全部課程。周德義、徐雁和張德山等研究者認為全科教師要能夠勝任小學階段開設的所有課程[16]。將“全科教師”與“全科醫生”并駕，認為全科教師就是什么都能夠拿得起，什么都能夠教的高素質教師[17]。根據加德納多元智力理論可知，對全科教師“十八般武藝”都要會、都要精的高要求和高標準是很難達到的。因此，有學者提出第二類觀點，即教師側重于某一類課程。謝慧盈將小學階段的課程分成文科類、理科類和藝體類，而全科教師只需完全勝任一類課程的教學工作即可[3]。由于小學教育的啟蒙性、基礎性和綜合性等特點，且小學生正處于對世界的整體認識的建構階段[12]，于是有學者提出第三類觀點，即側重教師的綜合素質和教育理念。全科教師的“全”應該是一種價值判斷，要有全科化的教育理念、廣博綜合性的文化知識和教育教學知識[18，19]。隨著小學全科教師研究的不斷成熟及新課改相關要求的提出，有學者主張進行“融合教育”[14]和“個性化教育”[20]。

全科教師可以利用跨學科知識，根據課程標準對關聯課程進行有效整合，適當開展融合教學。全科教師對學生的認知、情感等有全面的了解，也有助于因材施教，實現個性化教學。在此基礎上，筆者認為現階段全科教師的內涵界定應注重對農村教育情感的培養，增強對社會主義新農村建設崇高理想的責任感與使命感。堅定的教育信念和農村情懷是扎根農村的不竭動力，是小學全科教師“下得去、留得住”的關鍵。

3.2小學全科教師培養的必要性

教育問題是教育研究的出發點和落腳點。小學全科教師培養問題是針對我國農村小學教育面臨的困境而提出的。培養小學全科教師符合小學生的身心發展規律、認知水平和“全人發展”的教育理念[21]，同時也是教育面向現代化和面向未來的必然趨勢。小學全科教師培養的必要性還體現在以下幾個方面。

首先，小學全科教師的培養是化解我國農村小學現實問題的一劑良藥。由于城鎮化進程的加快和2001年“撤點并校”的影響，2011年后，每年我國小學城鎮化率比人口城鎮化率高10%左右。2015年，小學教育城鎮化率達到 69.4%[22]，高于我國常住人口城鎮化率（56.1%）[23]，這意味著農村教育被“連根拔起”[24]。2015年統計數據顯示，我國學生人數100人以下的鄉村學校（111 420所）占所有鄉村學校的一半以上，而人數不足10人的教學點就有3.39萬個[23]。同時我國農村小學師資短缺、教師老齡化嚴重、素質偏低[25]，而且學科結構化失衡嚴重。調查顯示，平均每3～4所農村小學只有1名音體美教師[26]。其次，小學全科教師的全科化教學符合“全人發展”的教育理念，符合小學生認知發展規律，符合皮亞杰認知發展規律，也有助于促進小學生對世界的整體認識。全科化教學有助于加強師生的聯系，便于構建平等民主和諧的師生關系，回歸尊師重教和良師益友的教育傳統，也與我國新課改的相關理念[27]、學生減負政策[28]和促進教育公平[28]相承接。最后，小學全科教師的培養是與國際小學教育發展接軌的必然要求。英、美等國家早就在小學階段實施了全科教師的全科化教學，并提出初等教育的教師要“全面理解國家課程的整體目標及結構”[29]，“學習小學階段所有科目內容”[30]等要求。總之，全科教師的培養是適應我國農村自然小班化的現狀，順應國際小學教育發展的必然趨勢[13]，滿足農村留守兒童教育訴求，以及實現教育公平[19]等的必然要求。

3.3小學全科教師的素質結構研究

小學全科教師的素質結構是培養目標形成的重要體現，是衡量教學目標達成的重要依據，也是檢驗全科教師“下得去、留得住、干得好”的重要指標。我國全科教師的素質結構主要表現為知識結構、技能結構和理念結構。知識結構主要包括通識類知識、教育類知識、學科類知識和實踐類知識。技能結構主要包括設計技能、實施技能、監控技能和科研技能。能力和技能結構都具有綜合性和實踐性強[31]的特點，如GSP能力標準[32]。全科教師的理念結構主要有以下四個方面的要求：科學的人才培養理念;全面發展的教育目的觀;平等對話的教育民主理念;終生發展的教師專業理念[33] 。當前我國小學全科教師培養主要指向農村。因此，在注重小學全科教師知識、技能和理念結構培養的同時，也要加強培育全科教師對新農村建設的教育情懷，堅定扎根于農村教育事業的信念，并踐行振興鄉村教育事業的使命[34]。

3.4小學全科教師的培養模式研究

培養模式指在現代教育技術、教育思想的指引下，按照特定的目標和規格實施人才培養的過程的總和。它對人才培養具有引導性、制約性和規范性作用。我國對小學全科教師采取不同層次的培養模式，呈現由專科、本科及二者并存的培養層次向更高學歷層次發展的趨勢。如廣西采取高中畢業生2年和初中畢業生5年的專科層次培養模式[35];河南采取本科4年、專科3年的培養模式[36];重慶采取3年在高校學習和1年在定向區縣等農村學校實習的“3+1”本科層次的培養模式[12]。高層次的培養模式有：東北師范大學在原有培養基礎上強調“本碩一體化”和“職前培養”的模式;華南師范大學的“優化本碩博三層次”培養體系[37]等。各地在大學（University）—政府（Government）—小學（School）“三位一體”（UGS）協同培養模式的基礎上有所創新，如重慶采用“UGIS”模式，實現高校和社會一體化合作培養[12]。

3.5小學全科教師的比較研究

國外對小學全科教師的研究早于我國，且體系比較完善。英、美等國的研究一直是我國學者關注的焦點。美國的小學全科教師主要由綜合性大學和教師專業發展學校培養[38]，采取4年、“4+1”和5年制培養模式[39]，并具有完善的全科教師資格認證制度[40]。而我國在這方面亟待加強，應積極借鑒。2000年起，芬蘭學生在OECD組織的PISA測試中整體表現突出，備受教育界關注。無論對幼兒園還是中小學教師，芬蘭都有很高的學歷要求，學士學位在幼兒園都是最低學位，大多都要求獲得碩士學位。同時芬蘭的小學教師培養具有門檻高、實踐性和研究性強的特點[41]。劉文等學者對日本小學教育的培養體系進行研究，提出要加強我國小學教師的教育實踐構建及高質量的專業教育融通的通識教育課程體系建設[42]。要通過比較國內外的研究成果，適當借鑒優秀成果，加強本土化生成與轉化，為我所用，并將其根植于我國教育土壤中。

4反思與展望：我國小學全科教師研究存在的問題及進路小學全科教師的培養不僅是我國農村教育復興的現實訴求，更是教育“三個面向”的必然要求。小學全科教師的研究已有20多年的發展歷程，如何培養“干得好”“下得去”又“留得住”的小學全科教師仍是研究的重點，其中“留得住”更為關鍵。因此，本文基于當下的現實需求及未來發展趨勢進行綜合考量，提出厘清概念明確培養目標，注重內在動機的激發和鄉村情感的培養，加強本土性前瞻性建設，并將一線教師在教育實踐中生成的教育智慧引入其中，以期促進我國全科教師的培養朝更好的方向發展。

4.1厘清核心概念明確培養目標為關鍵

我國全科教師的研究雖歷經數年，但對最基本的概念問題界說仍比較含糊。概念不明則目標不清，給研究者造成了一定的假象，容易衍生研究論題、論據辯駁及推演的虛假[43]。因此厘清全科教師的內涵、明確培養目標才是當時最基本的問題，是決定全科教師的培養能否走向縱深的關鍵。當然“厘清”是建立在正視差異的基礎上的，對不同概念進行適應性分辨，不僅能夠精確定位，也能夠適應地方所需。小學教師的“全科性”是一種立足于學生本位的價值判斷[44]，當前我國全科教師概念界說的側重點不同，衍生出“博”“專”與“博+專”在培養上的沖突與博弈。因此，在全科教育理念視域下統整并厘清核心概念是很有必要的。目前我國全科教師的培養是在城鄉二元制結構長期存在、城鄉教育發展不均衡的背景下，農村小學教師結構化缺編嚴重、“麻雀小學”叢生的現實中提出的，有著“被動全科”的傾向，這應是培養的全科教師下不去、干不好又留不住的重要原因。

因此，全科教師的內涵應立足當下又立意高遠。要在正視當下農村小學教育發展主要矛盾的基礎上，著眼小學教育全科化教學的發展趨勢。培養目標達成也應有梯度，分階段落實，不同階段的培養應有所偏重。例如，農村定向決定培養具有農村情感、愿扎根于農村的全科教師才是解決農村小學教師結構化缺編嚴重等問題的重中之重。隨著城鄉教育一體化的發展，小學全科教師的培養會由緩解我國農村教育現實問題過渡到作為一種不同于傳統的全新的教育理念貫穿于我國所有小學，而非僅定格于農村偏遠山區。

4.2加強相關研究的本土性和前瞻性建設為重點小學全科教師的研究源于英國，流行于歐美等發達國家[45]，他們的培養模式以及課程設置等方面都比較成熟，以致我國的研究有“照搬”之嫌。任何理論都自帶一定的社會基因和歷史文化適應性，如果只是一味地移植終究培養不出適應我國農村現實的小學全科教師。雖都是小學全科教師，但我國的培養主要定向廣大農村及偏遠山區，這是我國和國外全科教師培養的最大區別。因此，要立足于我國農村教育的現狀，適當借鑒外國的經驗，與我國國情相適應，獨特解說具有中國特色的小學全科教師的培養理念，培養適合國情的本土化全科教師。

同時，加強小學全科教師的前瞻性研究。全科教師的“小班化”“包班制”教學已是發達國家小學教育的標配。這種教學理念與小學生認知發展、個性發展和社會發展規律相符合[21]，這也必將是小學教育現代化發展的必然要求。目前我國小學全科教師的培養主要指向農村及偏遠山區，這只是緩解我國農村教育現實困境的暫時需求。因此，當下的研究既要立足國情又要面向未來，由“被動全科”向“主動發展”逐步過渡。可從培養目標、課程內容、培養模式、評價理念等方面加強研究的體系化建設，以適應我國教育現代化建設的需要。

4.3引領開發一線教師的研究潛力為支撐

教育研究和教育學本身具有實踐的品性，因而教育理論研究應保持對實踐的關懷[46]。一線中小學教師對目前的教育現狀及問題具有獨特的見解，而教育問題是教育改革的目的和歸宿。因而他們的見解可能是突破當前全科教師培養壁壘的關鍵。前文對研究作者的分析可以看出，中小學教師很少參與該領域的研究，而高校教師獨占鰲頭，雖有一定的話語權，但終究“勢單力薄”。

因此，有必要壯大研究群體，引領一線中小學教師的廣泛參與。構建線上線下合作交流平臺，加強小學全科教師研究的智庫建設。讓一線教師參與到全科教師研究的行列中，壯大研究隊伍，增強研究力量。培養一線教師在教學實踐中形成“自覺自為”的意識和能力，從學科中、學生中、課程中反思當前小學教育的局限，思考小學全科教師應有的特質和對課程的整合路徑，積極投身于小學全科教師的研究中。

4.4促進研究向縱深化精細化發展為保障

我國小學全科教師的研究還處于探索階段。培養理念、課程體系、培養模式等方面的研究大多是經驗之談，以文獻研究為主，研究方法單一，實證性和說服力不足。因此，有必要深化細化研究問題，升華研究思維理念。首先，促進研究方法多元化。加強訪談、案例分析、扎根理論等質性研究和問卷調查法以及教育實驗法等實證研究方法的應用。其次，促進研究體系系統化。相關研究“碎片化”嚴重，未能形成完整的體系。因此，有必要構建“招生—培養—就業”等一系列完備的培養體系。最后，當前缺乏對全科準教師合格的評判標準。研究中只涉及如何去培養而缺乏如何去評價。因此，有必要制定考核標準，優化培養模式。

教育本應是“以一種愛的方式進行人與人精神契合的文化傳遞活動”[47]。只有培養出的全科教師在濃厚農村情感的內在動機驅動下，用“愛”去履行自己的教育使命，實現自己的教育事業，這才是“留得住”的關鍵。我國“被動全科化”與國外“自然全科化”無論從出發點還是落腳點上都有很大的差別。這就決定了如果缺乏對學生教育情懷等“內在動機”的激發，一味地通過“免費或定向”等“外在誘因”刺激是無法培養出能夠下得去又留得住的小學全科教師的。如果知識、能力和綜合素質是小學全科教師的“硬實力”，那么對振興農村教育事業的責任感和使命感以及扎根于農村的教育信念就是小學全科教師的“軟實力”。而“軟實力”的缺失更是小學全科教師“下不去、干不好以及留不住”的關鍵因素。因此，要通過鄉土課程的設置與開發等方面加強鄉土文化的滲透，增強全科準教師對鄉土文化的內在歸屬與認同。

總之，全科教師的培養是解決當下我國農村小學教育面臨困境的迫切之需，也是小學教育面向現代化的發展之要。鄉村振興戰略下小學全科教師的培養將是振興鄉村教育、復歸鄉村文化的重要路徑，也是阻斷貧困代際實現教育公平的重要依托，全科教師的研究任重道遠。

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AbstractGeneral Teaching for primary school teachers is an inevitable trend towards the modernization of international primary education， it is also the inevitable choice to solve the problem of rural teachers. In order to analyze the current situation and trend of the research on general practice teachers in primary schools in China， this paper uses bibliometrics and content analysis to study the core literature collected from 2010 to 2019， through a systematic analysis of the composition of the publishing year， authors and publishing units， highly quoted articles， key words and research topics， etc. ， in order to promote the development of general teachers′ research in primary schools in China， some suggestions are put forward， such as clarifying the connotation and accurate target， strengthening the local prospective research and leading the front-line teachers to deepen and refine the research.

Keywordsprimary school general teacher; bibliometrics; content analysis; reflection and outlook

[責任編輯馬曉寧]