近十年國際高等教育教學評價研究的熱點及啟示

焦煒 韓淑萍

[作者簡介]焦煒（1974—），女，甘肅秦安人。博士，教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學基本理論、高校課程與教學。*[通信作者]韓淑萍（1995—），女，甘肅武威人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。

[摘要]教學評價是高校教學質量保障體系建設的關鍵，把握和借鑒國際前沿研究，有利于推進我國教學評價理論的更新和實踐的優化。通過對SSCI期刊“Assessment and Evaluation in Higher Education”（《高等教育評價與評估》）2011～2020年刊文的分析，發現研究熱點集中于教學反饋、同伴/自我評價、評價主體的課程體驗、學生評教、學術誠信等主題。研究明顯的特點是以學生為中心，關注學生在評價中的體驗，突出實踐研究，側重評價活動中的具體問題等。未來我國高等教育教學評價發展應在促進教學評價范式轉變，加強教學評價實踐和提升教師教學評價能力等方面加以完善。

[關鍵詞]教學評價;學生;研究;反饋

[中圖分類號]H195.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2021）02-0047-10

教學評價是依據教學目標的要求，按照一定的方法和標準，對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。我國從2015年教育部提出“雙一流”建設，到2018年提出“以本為本，建設中國特色、世界水平的一流本科教育”，再到2019年的“雙萬計劃”，教學質量和人才培養效果成為衡量高校辦學水平的重要標準和高校生存與發展的生命線。教學評價作為高校教學質量保障體系建設的關鍵要素和重要環節，其科學有效的開展不僅對于規范和引導教學活動、激勵學生學習和全面了解教學效果具有重要作用，而且對于提升教師教學水平，提高教學質量，促進教學改革進程意義重大。當前，世界各國高校越來越重視教學評價工作。國外教學評價實踐與理論研究源遠流長，而國內教學評價研究的發展相對滯后，為此需要不斷把握并借鑒國際前沿研究，以推進我國教學評價研究理論的更新和教學評價實踐的優化，從而有效提高高校教學質量。

1研究對象及方法

為了把握國際高等教育教學評價研究趨勢，本研究主要以美國《高等教育評價與評估》“Assessment and Evaluation in Higher Education”（AEHE）雜志為研究對象，因為該期刊自1975年創刊以來，一直聚焦于高等教育教學評價議題，是SSCI中最能代表國際高等教育教學評價研究現狀和總體水平的專業期刊[1]。本文以AEHE期刊近10年（2011～2020）的文獻作為資料來源，分析高等教育教學評價領域的研究現狀、研究主題和研究熱點。研究方法如下：首先，剔除與主題無關的文獻和專著目錄，得到有效文獻714條;其次，借助工具CiteSpace分析有效文獻的關鍵詞，通過關鍵詞頻度來初步了解國外教學評價領域的研究熱點（表1）;最后，通過結合關鍵詞和人工閱讀摘要及全文的方式進行主題歸類，以對每篇論文的研究內容和結論及主題歸類，如果一篇論文的摘要不足以反映論文的主要內容，則采取通讀原文的方式;再輔以關鍵詞頻度最終確定主題劃分，對主題篇數超過30篇的論文做文獻綜述（表2）。在分析部分主題的研究現狀時，本文只綜述了眾多篇數中有代表性的文獻。

2研究主題及內容

篇數較多的主題主要集中于教學反饋、同伴/自我評價、學生和教師的感知、學生評教和學術誠信，涉及教學評價效用、評價過程和評價主體等。

2.1教學反饋研究

反饋是近10年教學評價研究的主要內容。教學反饋是為了改進和提高學生的學習而對其某一學習任務完成情況所發回的信息[2]。以往研究表明，高質量的反饋是影響學生學習的重要因素。前沿研究關注反饋在高校教學實踐中的發生機理以及實際效果。然而如何形成高質量的反饋？教師在反饋中有何作用？學生如何在反饋中學習？如何選擇適合的評價方式，以及使師生達成反饋一致性？這些問題還有待進一步探討，具體如下。

1）反饋方式日益多元且細化，學生的回應表現出趨向性。隨著信息化程度的不斷提高，反饋方式也在向多元化發展，學生的回應表現出一定趨向性。學生對教師的反饋有不同偏好，這會影響學習效果。相較于書面反饋，學生更喜歡音頻反饋，因為其具有便利性和個性化等特點[3]。大多數學生期望教師可以提供口頭反饋。這種期望基于其學校經歷[4]，口頭反饋可以促進自我調節能力的發展，提供更多與教師對話互動的機會，對話中包含著積極的情感因素和如何改進的建議[5]。學生對技術支持下的反饋回應得更好。使用在線公布成績的技術能顯著促進學生參與反饋[6]，自動生成的反饋比手寫反饋更能提升學生的建設性感知[7]。同樣，通過電子反饋（如Google Doc）教師能夠給學生提供更詳細和清晰的反饋，學生也能夠立即做出積極回應[8]，因此反饋熱情更加高漲[9]。有效的反饋可以培養學生的自我評價技能，使學生有能力和信心來發現和糾正學習中的不足[10]。但在線教學應從教學論的角度推動信息技術的使用，重點不在效率上，而是開辟新的學習機會[11]。

2）對反饋的多維理解有利于豐富其內涵。反饋在多維理解中不斷發展。就反饋受益群體來看，測試中表現較好的學生受益較多，平均水平以下的學生受益較少[12]。社會建構主義反饋觀認為反饋是對話性的，互動分析方法具有維持和促進反饋對話的互動特征[13]。這些特征包括：認知（如問詢、自我表達）、社交情感（如情感表露、表達同理心）和互動結構（如相互對話、受邀機會）。3個維度動態混合以促進學習者的自我監管[14]。反饋的價值表明，教師反饋更有利于學生理解，學生的個人背景和跨文化交流障礙會影響反饋接受[15]。當學生有機會了解該課程的教育實踐以及該學科的專業實踐所必需的工具和慣例時，反饋交流會很有成效[16]。從反饋挑戰的角度出發，反饋是實踐、背景和個人間的相互作用[17]。關于反饋工具的開發，研究者也提供了新的視角，利用分析技術構建出可在數據豐富的學習體驗中重新理解反饋的模型[18]，嘗試開發用于反饋分析的工具[19]。信息技術對反饋過程的促進已經轉向將反饋概念化為師生或同伴間的社會構建對話，以發展為導向，關注學生自我調節[11]。

3）理解是分析師生在反饋實踐中矛盾的前提。反饋效果受多重因素影響，主要因素是師生間的矛盾。教師反饋很少提及學生的學習發展，學生沒有準確理解反饋的含義[20]，認為反饋不及時，也不了解教師對自己的期望[21]。還有一些差異如學生參與、反饋興趣、當前實踐滿意度和對反饋偏好的看法，以及反饋的教學目的。教師采取措施（使用社交網絡軟件和新的課程形式）使反饋更及時[22]，而學生在確定如何根據接收到的反饋采取行動時，心理成熟度起著重要作用。在同樣的情況下有些學生能產生欣賞、感激和幸福的情緒，有些卻會憤怒、沮喪和恐懼[23]。對于那些害怕挑戰且不愿冒險嘗試未知的學生，動機和感受的調節能力是將反饋用于學習行為改變的關鍵[24]。教師對反饋作用的看法會顯著影響反饋的細節、耗費的時間和精力，但都反對監控反饋過程[25]。當教師收到學生負面反饋時會產生更多負面情緒，并且更有可能為了迎合學生而進行不合理的改變，這些教師也往往缺乏教學經驗，然而絕大多數教師具有高水平的職業自豪感和誠信，在教學中沒有做出不合理的改變[26]。增強師生對其相互作用的理解是必要的。

4）同伴反饋效果的評價研究仍待深入。同行反饋是一種策略，可以使學生參與評估過程，增強學習自覺性。同伴反饋的適用情景需要仔細探討。與自我評價相比，同伴和教師反饋帶來的改進效果是類似的[27]。盡管教師評價比同伴評價的內容更豐富具體，但在其他重要方面（如提供建議）的差異并不顯著[28]。然在對荷蘭本科生的調查中，教師反饋的質量更高，有導師指導的同伴反饋質量高于沒有導師指導的[29]。同伴反饋有助于豐富學生對教學質量的理解和深化自我評價。然而不信任、溝通時的緊張、競爭關系和同伴學習缺乏準備等因素均會削弱其積極作用[30]。當學生認為評論者具有較高水平知識時，會認為其提供的反饋更充分;當學生認為他們的知識更具有專業性時，會更愿意改進作業[31]。

2.2同伴/自我評價研究

自我評價和同伴評價正成為高等教育中“以學生為中心”評價過程的核心，鼓勵學生對學習過程承擔更多的責任。自我評價指學生根據特定的標準判斷并決定自己的學習;同伴評價是學生根據特定標準判斷并決定同伴的學習。因此，自我評價和同伴評價是相互獨立的，也可能是相互交織的：兩者都需要學生做出判斷，只是判斷主題是不同的[32]。

1）同伴/自我評價能夠產生良好的學習效果。此類評價的學習效果良好，學生對評價的理解和認識至關重要。自我評價允許學生進行自我監控、反思和發現學習中的不足[33]，并進一步做出改進行為。教師可以利用同伴評價作為教的機會，鍛煉學生元認知以及其他專業技能[34];對學生來說，此類評價能夠顯著提高寫作能力、情感、元認知反饋質量、意識和自我效能感[35]，發展學生理解復雜書面作業評分的能力[36]，為研究生提高學術素養和在新興學科中形成學術共同體提供了新的見解[37]。學生也注意到匿名評價能使他們克服評價阻礙[38]，但實施匿名同伴評價時需考慮教學背景和目標[39]。評價也有一些問題必須指出。學生需富有責任心[40]，且評價能力參差不齊。又如成功的評價費時費力且具有環境依賴性;當學生認為沒有“擁有”評價和理解“為什么”被要求時，會更少地參與自我和同伴評價;參與程度是關鍵;以及反饋循環缺失，反饋素養和學術誠信問題等[41]，學生認為同伴評價“不公平、耗時和不專業”[42]。

2）評價準確度范圍廣，具有差異性。評價準確度事關實施效果以及如何使用評價結果。關于同伴評分準確性，自愿參與的學生同伴評分準確度比強制參與的學生高。與教師給定的分數相比，同伴評分中的寬容/嚴格等級通常與同伴評分者準確度的結果一致[43]。而教師對同伴評價了解有限，并且在使用過程中猶豫不決。前者的解釋是教師缺乏對同伴評價的指導和培訓;后者涉及同伴評價在考試導向教育系統中的不相容性，學習者英語水平較低且學習動機不足，以及同伴評價與根深蒂固的教師驅動學習文化之間的沖突[44]。同伴評價在評價較高水平的語言時更有效[45]。如何增強教師評價與同伴評價的有效聯系？有研究提供了思路，在以下情況中兩者相關性顯著提高：同伴評價是紙質化評價、非醫學/臨床學科評價，課程為研究生層次，評價的是個體學習，評價者雙方隨機匹配，評價是自愿的，評價方式是非匿名的，評分者既提供分數也提供評語，評價者參與制定評級標準[46]。同伴評價應支持學生獨立構建和管理學習過程，并能獲得有關學習過程和團隊合作表現的反饋[47]。

3）同伴/自我評價的判斷和參與受多重因素影響。同伴/自我評價是形成性評價的有效工具，工具的合理設計和實施是開發同伴/自我評價的關鍵。學生認為同伴評價是“某種怪異嘗試”的不滿，并不源于評價自身，而是高等教育更大范圍內的變化所致[48]。學生對課程目標相關內容的自我評分與考試成績有顯著的正相關[49]，超過半數的學生自我、同伴和教師評價分數完全一致，但41%的學生自信心低于教師和同伴對其的信心，主要是因為自我效能和文化響應對評價信度的潛在影響[50]。評價者的態度以及性別、學術背景和先前經驗都會影響學生的參與[51]，中國學生在自我/同伴評價以及教師評價中都對評價經驗持積極態度[52]，那些正面評價自己的學生也給予同伴正面評價[53]。自我/同伴評價需要仔細設計和實施才能成為形成性評價的有效工具;學生提供反饋的能力以及教師持續、及時的參與是成功的自我/同伴評價的核心[54]。評價挑戰大多來自于評價實踐中的手工操作，要克服這些問題應與密切相關的領域以及計算機學科建立聯系[55]。對于教師和學生，轉向自我評價和同伴評價并不簡單，但對于21世紀的高等教育來說，這是值得的，也是必要的。

2.3評價主體的課程體驗研究

高等教育機構越來越關注學生發展，旨在提高學生學習體驗。目前，學生滿意度已被確定為課程評價中的關鍵變量，學生的觀點、看法和感知到的信息等也正在成為教學評價和改革的重要內容。

1）學生的感知能力影響課程體驗。學生根據教學評價中獲取的信息做出評價，判斷力受制于學生的感知能力。學生的感知困難對感知質量有顯著的負面影響，當學生認為教師是來自頂尖大學的教授時，會對負面影響起積極的調節作用[56]。感知研究中有一類思路已經逐漸明晰，即學生滿意度。如調查發現學習支持度是博士生滿意度的最大影響因素，院系的學術氛圍和支持度都影響博士生的滿意度[57]。在對研究生助教的調查中，學科、男生占比、小組規模分別與學生評分相關，女性助教和承擔一個小組以上的助教更易獲得高評分;助教的教學清晰度是學生整體評價中最顯著的影響因素[58]。又如相較于面對面學習，師生對在線學習的滿意度較低，在線學習不太受歡迎[59]。學生認為班級規模和滿意度間有微弱的反比關系，教師則認為，班級規模與學生滿意度間的反比關系并未始終如一，有的院系中兩者呈U形分布關系[60]。學生滿意度的唯一重要預測指標是非全日制學生的比例和師生比例[61]。再如，研究發現學生出勤率對學生評分的影響最為普遍。

2）學生對評價的看法因時而異，影響學業表現。學生對評價看法的內容主要包括課程、評價結果及評價自身特征。如有研究分析發現先驗知識對學習有積極影響，但不能預測知識的增長水平[62]。學生對課程的總體滿意度、學習效能和通識技能發展的看法影響學業成就[63]。大多數學生認為教學過程中的分級評價可以直接推動學習，少數學生會受到評估和成績的負面影響，與學生就評價的作用進行溝通可以減輕負面影響[64]。將評價重新定義為反思性學習時，學生會在學習環境中審視自己的參與，更有可能進行思維重構[65]。在學生看來，評價標準的經驗主義、標準化和缺乏隱性知識限制了其理解的方式[66]。學生和教育工作者認為良好的評價規則具有以下特點：評價方法標準化、評價過程客觀透明，配備學生使用指南，這樣可以確保公平性和一致性，產生更客觀的評價，從而提高學術標準[67]。學生在積極創建自己的學習材料時，可以實現對內容的更深刻理解[68]。

3）學生課程評價態度差異具有多重來源，需考慮環境的作用。特定的教學環境影響學生對課程評價的態度和回應程度。在學校評價變革中，教師與教學管理人員之間存在著各種抵觸方式[69]，行政管理主導評價，學生和教師都缺乏熱情[70]。教師使用既定的、推薦的教學方式和學生對學到知識的看法與課程評價相關性最高，而學生學習狀態、課程特點和難度以及課程教學的工作量對課程評價影響甚微[71]。課程評價的主要問題是學生缺乏充分的回應和動力，1/4的學生對評價工具缺乏關注，學生懷疑他們的回答是否會被教師/管理者采用，因此大多數學生僅偶爾做出回應[72]。學生在實踐環境中感覺到的共同責任可以促進有意義學習和反思性學習[73]。影響學生回應的因素主要由教師和學生間的關系來調節[74]。如何減少學生在學習活動參與中的阻礙影響，增加學生的回應仍需進一步研究。未來研究需重點關注學生是如何使用評價的[75]，而不僅是使學生參與評價。

2.4學生評教研究

1）SET方式和工具的改變影響其解釋。學生評教（student evaluations of teaching，簡稱SET）方式和工具的改變都會影響評教有效性的解釋，需關注學生反應過程和偏差影響。SET中最直接解決教與學基本問題（如幫助學生更好地理解課程資料）的題項最能預示教學總體得分[76]。SET評級技術是重要發展趨勢。一項研究運用扎根理論建立模型以分類研究學生對教師的評價[77]。對此工具，有學者認為它可作為正式SET的補充，因為學生對該工具的使用是有很多形成性目標的，不只為尋求打分寬松的老師[78]。但有學者認為評價帶有學生個人喜好色彩，帶有的偏見是因光環效應[79]，需要注意當紙質評價工具轉向在線評價時，SET得分不具有可比性[80]。提示和激勵是提高SET完成率的有效方法[81]。SET分數的有效性還取決于無關的反應過程或偏差的最小影響。如教師特征的偏差變量（第一印象、熱情、幽默）與師生間的融洽關系密切相關，而學生特征（先前興趣、預期成績、學習經歷、課堂出勤）與師生融洽關系和學生參與無相關性[82]。學生的默認態度（不管內容如何都認可所有題項的最高選項），可能會影響SET分數，如增加分數，減少男女教師間觀察到的教學質量差異[83]。SET還需采用新方法來解釋和比較定量模塊評級，確認不確定性、可變性和個體評級行為[84]。

2）增加學生回應是提高SET的有效性的主要應對方式。增加學生回應是提高SET有效性的主要應對方式，分數的使用應綜合考慮。當參加課程的學生人數較少或回應率較低時，SET評級有效性的解釋值得質疑[85]，在典型抽樣誤差的幅度較高時，SET解釋有效性會較低[86]，而分析由同一位教師所講授的2門及以上課程的評級數據，是提高解釋有效性的可選方法[87]。然而學生很少參與甚至從未打開過評價鏈接。有研究發現教師使用激勵措施最能夠提高學生回應率，包括提醒學生參加評價、解釋如何使用評價改進教學、發送郵件以及在課堂中的提醒[88]。其他通過邏輯推理得出的策略包括：發放問卷前提供有關賦值和操作的信息、簡單且精心設計問卷、在課堂上分發問卷（firstly）、向學生公布結果及其潛在影響[89]。當教師設定完成SET的課堂時間時，回復率要高得多，這些都表明如果教師在言語和行動中表達出SET的重要性，那么學生在面授課程中提交在線SET的回應率會高得多[90]。不管當前形式的評價最終是否被認為是可靠的，至關重要的問題是班級規模，在確定教師的整體績效時必須正確地加權[91]。SET分數應與多種不同的衡量指標配合使用，以便在做出重大人事決定時全面評估教師的教學表現[92]。

2.5學術誠信問題研究

學術誠信事關教學質量，還存在諸多有待研究的問題。高等教育中有關剽竊的許多文獻都有一個隱含的假設：即了解剽竊的學生有較高的道德觀并宣稱不會剽竊，且在實踐中避免這種行為。研究則表明自我報告的測評方法并不能有效說明學生是否將實際行為視為學術違規行為，也不能通過引用避免違規行為，預防剽竊不應僅僅依靠提供學術不端行為的陳述和定義[93]。現代信息技術也存在一些弊端，如教師在某種程度上傾向于通過復制材料或在不同的課程中使用相同的作業來利用互聯網進行剽竊，而時間限制，工作量和任務/項目的難度是教師互聯網剽竊傾向的主要原因[94]。師生均知曉剽竊是什么，雖然學生在一定程度上對自己的剽竊態度感到自責，但因其不得不完成一些不必要的繁重作業，教師則對未能設置有意義和創造性的作業感到自責[95]。技術支持是大學減少剽竊事件的關鍵因素，“圖尼丁”（Turnitin）軟件檢測是最受青睞的文本匹配工具，然而目前該軟件被誤解為主要用于警務方面的抄襲檢測，忽視了其促進學生發展的教育潛力（學生有可能從中獲得細致入微的教學干預以發展學術寫作能力）[96]。剽竊干預通常可以讓學生更好地了解文本抄襲。并顯著減少寫作中的抄襲，當干預方式不夠明確時，學生對源語言的嚴重依賴經常會再次出現[97]。還需對過度簡化文化與學術欺騙之間關系的假設持謹慎態度[98]。未來的學術誠信計劃應通過協作設計，將學習者的反饋納入更加強調價值觀的教育過程中。

3研究特點及其對我國的啟示

3.1國際高等教育教學評價研究特點

教學評價作為高等教育質量信息的重要來源，在分析和理解學生學習經驗，聆聽學生的聲音方面至關重要。AEHE期刊近10年載文的一個明顯特點是關注學生在評價中的感受。學生只有意識到自己處于高等教育的環境，以及他們能夠理解高等教育中的評價和反饋，才能做出有益的改進行為。學生對高等教育期望的形成過程是復雜的，學者們已經明確學生的期望、感受和反應行為直接影響教學質量。教師需采取策略使學生做好準備并在新的環境中充分參與，避免因潛在的、不切實際的期望而帶來的困惑。因此教師的評價能力和評價素養成為實踐過程的關鍵，只有正確地進行評價才能更多地了解學生的期望和教學偏好，培養學生良好的分析、批判性思考和理解能力。

具體而言，國外教學評價研究與課堂教學實踐聯系緊密，主要呈現出以下特點。

1）從教學評價的價值來看，評價不僅是為了發展評價理論，更是為了改進教學評價實踐，通過檢驗與評價相關的高等教育主體的情緒和反應，以及引發這些情緒和反應的因素，和如何在課堂中積極管理，側重挖掘師生互動中的深層意蘊。

2）研究內容關注評價活動中的具體問題和情景變化帶來的影響，分析評價活動中主體間的相互作用和互動中的交融、偏差，鼓勵并嘗試創造更多機會實現師生間的互動以及建立評價和反饋的對話，減少學生的困惑，加深教師與學生之間以及學生與學生之間的共同理解。

3）研究層面以事實的、反思的、理性的角度對大學教學評價進行深入探討和分析，提高師生對不同評價方法價值的認識，尤其是同伴評價和自我評價，解釋和發展學生對評價和反饋目的的理解，改變師生在反饋理解程度、公正性和實用性方面的差距。

4）教學評價主體以教師為主，學生評價為輔，重點關注學生不滿意的領域和問題，了解雙方存在和潛在的關于評價的分歧，注重確保學生獲得最佳反饋，并在需要時進一步強化反饋。

5）研究方法多以長時間、大范圍的實證研究為主，大樣本調查約占AEHE文獻量的2/5左右，具體有問卷調查和訪談方法，也有采用社會學、信息科學等跨學科的研究方法以及扎根理論研究，以嘗試發展新的概念框架。研究方法自身在多樣化的過程中不斷成熟和完善。相對而言，中國高校教學評價的文獻有18篇，絕大多數采用的是問卷和訪談法，文獻數量占比偏低，在前沿研究中的貢獻相對較小，我國高等教育教學評價研究還有很大的探索空間。

3.2對我國高校教學評價發展的啟示

1）促進以學習為中心的教學評價范式轉變。教學評價的目的在于改進課堂教學行為和提高教學質量，最終落腳點應是學生在認知、技能、態度和人格等方面的發展成效。教學質量作為高校辦學的生命線，在當前“以本為本”的背景下，轉變高校教學質量評價方式就顯得尤為重要。長期以來，高校教學評價理念中教學管理至上，教學評價標準與方式僵化，評價主體以外部介入為主，評價過程中教師、學生及社會等利益相關者的話語權缺失，忽視學生發展是教學評價的核心和根本這一最終旨歸，這就亟需教學評價理論和實踐模式的改革和創新。因此，樹立以學生發展為中心的教學評價理念，促進以學習為中心的評價范式轉型，是回應新時代高校教學發展新理念和新需求的必然選擇。國際高等教育教學評價研究以對學生的評價研究為主體內容，這也是國際高校教學評價的未來走向。以學習為中心的教學評價，需要做到：第一，在教學評價活動過程中，教師要能對學生的意見和看法給予及時、積極和有意義的回應，并做出適當的行為改進，只有學生認同自身在評價中的價值才能激發他們的參與感和主動性。第二，在評價內容上，現行的教學評價體系主要是針對教師的教學行為，缺乏對學生的學習效果和體驗的關注，而這是大學教學質量應考量的重點。因而應重視學生的學習過程和行為，包括學生的學習狀態、學習過程中的影響變量、成就水平、知識和理解水平等，通過了解學生的學習體驗和發展狀態來改善師生“教”和“學”的行為，由教轉向學。第三，加強元評價研究，教學評價本身的科學性和務實性直接影響教師的熱情和評價的實施，所以元評價研究是非常有必要的。以學生為中心的元評價是對學生學習體驗和效果評價的評價，評價是否有效，評價活動是否科學嚴謹，能否被接受及評價的價值如何，這些都影響教學評價范式的轉變。

2）改進我國教學評價實踐。在評價牽涉多重利益主體的現實下，教學評價凸顯出本身的實踐特征，這是AEHE期刊最突出的特點，實證研究占據絕對優勢。立足于真實的教學實踐環境，學者們開展長期的大規模跟蹤研究。通過設計模型、框架與工具等，進行探索性、設計性和解釋性研究，以求獲取多層面、多渠道的信息用于改進教學，將研究落到實處。國外研究正是在研究范式逐漸完善的過程中構筑起自身的教學評價話語體系，這為我國教學實踐提供了許多新思路。學界應重點關注學生獲得知識的過程以及如何培養學生的思維、能力和價值觀，使其最終能夠解決真實情境中的問題。關注教師在日常教學中的授課過程，以及教師應對情景變化的能力，而最重要的影響因素是教師在教學過程中通過語言、行為傳達出來的態度和師生的互動程度，這會直接影響學生的學習興趣和課程投入度，進而影響其收獲感。要全方面地了解這些信息，僅靠量化研究方法是不夠的，質性研究對人的情感和態度的描述正是當前量化為主的研究方法需要補充的，因此應統一質化與量化方法，兼顧兩者才能因材施評。此外，值得注意的是，近年來學術誠信問題重重，已經成為高層次人才培養的一大難點。關鍵的解決措施是應在教學過程中加強監管，合理利用信息技術，教師在日常教學過程中對學生采取明確的干預措施，認真審閱常規作業如課程論文，嚴格對待作業抄襲，轉變學生不認真和懶散等態度，以及配合學校對學術不端的管理懲罰措施，提高學生的學術誠信意識，為高等教育健康發展提供重要的保障。

3）提升教師教學評價能力。教師作為教學評價的主體，其教學評價能力直接影響著評價實踐，教師自身的評價能力及水平已經成為高校教學質量提升的關鍵突破口[99]。目前，我國在這方面的實踐中仍存在一些問題，其中許多教師并未接受過系統的教學評價培訓，然而課堂教學評價是一項具有很強專業性的活動，教師只有接受過系統培訓，掌握相關專業知識、方法和素養，才能形成有效的教學工作實踐經驗。因此，在教師培訓項目中應加入關于教師評價方法的培訓，培養教師熟練選擇與教學內容匹配的評價方法、合理開發評價工具、正確使用評價信息和解釋評價結果等能力。還可結合聽課、評課等日常教研活動，教學沙龍，教學建設，在與授課教師和其他同行交流討論的過程中實現教師專業合作，將評價與教學能力培養有機結合，提高教師的教學評價能力以及教學技能。而教師發展的最終目的是教師與學生的共同發展。在教師引導下，學生能主動地進行自我評價，激發內在學習動力，成為自我評價者。同時，能夠使學生了解教學評價的標準、原理及價值，培養基本的評價素養，在教學評價過程中發展學生的評價能力。此外，發揮教學評價研究對教學質量提升的帶動作用，還需一定的外部資源與條件保障：高等教育期刊應重視微觀教學評價研究，為一線的教師們提供機會，能夠將評價中的各類所思、所想、所做在學術界公開分享和交流;更應注重通過教學評價項目和基金項目等引導高等教育教學界的各類教師關注教學評價研究，開展教學評價研究，在研究過程中提升教學素養。

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AbstractTeaching evaluation is the key to the construction of a teaching quality assurance system in universities.Drawing lessons from international frontier research is conducive to promote the theory and practice of teaching evaluation in China.Through the analysis of articles in SSCI journal "Assessment and Evaluation in Higher Education" （from 2011 to 2020），it′s found that research hotspots are teaching feedback，peer/self-evaluation，the subject experience of the evaluation subject，student evaluation of teaching，academic integrity and other topics.The obvious features of the research are student-centered，focusing on students′ experience in evaluation，highlighting empirical research，and concerning on specific issues in evaluation activities.This enlightens us to change the paradigm of teaching evaluation in our country，improve the practice of teaching evaluation and promote teaching evaluation ability of teacher in the future.

Keywordsteaching evaluation;students;assessment;feedback

[責任編輯孫菊]