讀后續寫的英語語篇教學

王穎

摘要：英語語篇教學要將對學生閱讀理解及語言運用能力的培養有機銜接：在輸入階段，用閱讀搭建寫作支架，在閱讀中探究主題意義、群組主題詞匯、建構語篇邏輯、操練語言知識、組建素材網絡;在輸出階段，以寫作反觀閱讀效果，將學生的讀后續寫作為檢驗其閱讀質態的依據。

關鍵詞：英語語篇教學;讀后續寫;輸入;輸出

在英語語篇教學中，學生的寫既是思維的呈現，也是文本建構及語言運用能力的展示。因此，英語語篇教學要將學生的閱讀理解及語言運用有機銜接：在輸入階段，用閱讀搭建寫作支架，引導學生在閱讀中探究主題意義、群組主題詞匯、建構語篇邏輯、操練語言知識、組建素材網絡;在輸出階段，以寫作反觀閱讀效果，將學生的讀后續寫作為檢驗學生閱讀質態的依據。本文以譯林版初中英語八年級下冊 Unit 8 Reading板塊 Green Switzerland一課為例，展示具體的教學路徑。

一、輸入階段：用閱讀搭建寫作支架

（一）基于問題，探究主題意義

主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。對主題意義的探究應是學生學習語言的重點，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。在英語語篇教學中，教師可圍繞主題優化問題設計，幫助學生在討論、分析、判斷、評價等活動中探究主題意義。

在學生閱讀本課語篇前，筆者通過與學生Free talk（聊天）的形式引入主題，初步啟動學生的思維。問題如下：

（1）Do you like living a green life？

（2）What does “green” mean？ And what should we do to live a green life？

（3）Do you know what the people in Switzerland do to live a green life？

互動聊天打開了學生的“話匣子”，同時讓學生對閱讀充滿期待。

學生閱讀語篇后，可以進一步拓展學生的思維。筆者設計了如下問題供學生評價、討論：

（1）People in Switzerland start to use energy from water. Is building dams across the rivers good to the environment？

（2）Can you give any better advice to people in Switzerland to live a green life？

（3）How can we live a greener life in China？

（4）What can we do to encourage more people to do anything to make a difference？

通過對主題的探究，學生跳出語篇，站在新的視角審視語篇信息，將語篇主題與現實生活勾連，提升了思維的高度，拓展了思維的寬度。

探究主題意義的活動可以貫穿語篇教學的全過程，以加深學生的理解，引導學生超越語篇思考現實問題。

（二）依托主題，群組主題詞匯

詞匯是英語學習的根基。在語篇教學中，教師要有意識地基于語篇主題拓展關聯詞匯，引導學生建構和擴充主題詞匯庫。

本課主題為“人與自然”，涉及“自然生態”“環境保護”“災害防范”“宇宙探索”等層面。教師可以從這四個主題層面群組詞匯（如表1所示）。

建構以語篇主題為中心的詞匯群，是擴充學生詞匯量的極好機會，群組的詞匯更容易識記。群組的詞匯不要直接灌輸給學生，可由教師布置課前任務，學生分組搜集基于某一子主題的相關詞匯，課上展示、分享。分享時，杜絕詞匯直接呈現的做法，要讓學生將群組的詞匯以語篇的形式口頭或書面呈現，從而將詞匯納入語境。

（三）分析結構，建構語篇邏輯

邏輯是思維的規律，是反映事物本質的思維方式。語篇各段落間、段落內部句子間均存在一定的邏輯關系。分析結構，可以讓學生明晰段落及句子間的內在聯系，建構起語篇內在的邏輯關系。

本課教學中，學生快速閱讀文本后，筆者呈現了如下問題：

（1）How many paragraphs are there in this passage？

（2）What does each paragraph mainly talk about？

（3）How many parts can we divide this passage into？ And why？

（4）Whats the function of each part？

學生通過對這些問題的層層思考，生成了如圖1所示的語篇結構導圖。結構導圖的生成表明，學生不但理清了語篇框架，更明晰了段落間的承接、互動等邏輯關系。

分析結構時，要引導學生克服東拉西扯的亂象，培養合乎邏輯的謀篇布局意識與能力。

（四）自主歸納，操練語言知識

語言知識是語言運用能力的重要組成部分，包括語音、詞匯、語法以及用于表達常見話題和功能的語言形式等。語篇教學中，要培養學生主動發現語言規律并自主歸納語言現象的能力。這種通過學生自身感悟習得語言知識的能力對學生自主學習能力的形成有非常關鍵的作用。

本課語言知識重點為被動語態。筆者首先呈現了問題供學生思考，引出文中代表性的含被動語態的句子。問題如下：

（1）How do people deal with things like glass， plastic and paper in Switzerland？

（2）How does the organization recycle clothes？

（3）What will happen if you cut down trees？

通過思考，學生便歸納出以下句子：

（1）Things like glass，plastic and paper are separated into different groups and then recycled. Even old clothes and shoes can be recycled.

（2）Some of the clothes are sold in charity shops， some are given to the poor， and others are sent to factories for recycling.

（3）We will be punished if we cut down trees.

啟發學生觀察答句謂語部分的動詞特征，他們便能歸納出被動語態的基本結構，即“be+done”（動詞的過去分詞）形式。接著，筆者圈出句（1）中的can和句（3）中的will，啟發學生進一步思考被動語態的時態及含情態動詞的被動語態結構。通過對上述問題的思考及觀察，學生完成了對各種時態及含情態動詞的被動語態結構的歸納（如表2所示）。

當然，在語境中訓練語言知識要根據學生的學情采取適當的方式，使訓練具有梯度。

（五）拓展閱讀，組建素材網絡

主題是語篇所表現的中心思想，是語篇內容的核心。相似的主題決定了語篇核心內容的相似。教學中，可以開展相似主題的拓展語篇閱讀，擴大信息的輸入量，建構學生的素材網絡。

講授完教材語篇后，學生理解了瑞士為打造綠色生態所做的努力，也初步明晰了如何從自身、他人、政府層面保護環境。但此時，學生的思維也局限在籠統的接受信息的層面，缺少深層思考。為了讓學生更全面地了解污染發生的途徑，筆者抓住語篇中的句子“There are also laws to limit air and water pollution”拋出問題：

（1）How is water polluted？

（2）How does polluted water affect us？

學生通過對這兩個問題的思考與討論，深刻理解了水污染產生的原因及危害。接著，筆者讓學生閱讀拓展語篇（語篇內容略），進一步驗證先前討論中所做的猜測，并繼續了解有關水污染的詳細信息。

學生讀完后，筆者讓學生重新思考上述兩個問題，并就拓展語篇中的四種水污染問題提出解決建議，即“How could we stop the four kinds of water pollution”。基于不同方式的水污染方式，學生提出了不同的解決方案。

通過拓展語篇的閱讀，學生拓展了主題素材，擴充了自身的主題素材庫，更好地組建了基于環保主題的素材網絡。當然，在拓展閱讀時，也要關注相似主題的不同語篇類型。

二、輸出階段：以寫作反觀閱讀效果

（一）基于語境，設計續寫話題

完成上述環節后，即進入輸出階段，即續寫環節。續寫是運用閱讀所學知識進行語言運用的過程。此環節，學生要遵循語篇所傳遞的意圖，運用本課相關語言知識，借鑒段落間、段落內部句子間的結構特點去寫作;要建構基于語篇主題的語境——與閱讀語篇有高度的關聯性。

本課語篇是作者在“世界環境日”寫的一篇博文，所傳遞的主題為“如何保護環境”。語篇最后一段內容為：Today is 5 June， World Environment Day. What have you done for the environment？ Remember that everyone can do something to make a difference！

從上述信息可知，作者希望讀者能行動起來共同保護環境。于是，筆者設計了如下續寫話題：

揚州“煙花三月國際經貿旅游節”即將來臨。為了向世界友人展示最好的揚州，地方政府正號召更多的人為建設更加綠色的揚州獻計獻策。請以“Advice on building a greener Yangzhou”為題寫作。

（二）成果評價，檢驗閱讀質態

續寫語篇的遣詞造句、文本建構、段落間及段內句子的邏輯關系以及語篇支撐素材等都基于閱讀環節的收獲，因此，續寫語篇既是閱讀成果的體現，也是對閱讀質態的檢驗。

本課教學中，筆者從語言準確度、詞匯運用、文本結構、內容充實度、語篇邏輯等維度評價學生的續寫成果，讓閱讀的質態表現得更直觀。同時，學生在自評、互評和修改的過程中進一步加深了對語篇的理解。

筆者對以讀后續寫檢驗學生的閱讀質態的語篇教學還處于摸索階段，期待更多同仁關注并參與這一話題的探索。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于學生英語核心素養培養的‘語篇教學實踐研究”（編號：Bb/2020/02/226）的階段性研究成果。

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