問題式園本教研助力教師專業成長

李萍

園本教研是一個發現問題、提出問題和解決問題的過程，也是促進教師發展的研究活動。我們深入開展問題式園本教研活動，努力營造研究氛圍，用集體的智慧幫助教師解決問題，為教師的角色轉變構筑一個理論與實踐相結合的互動平臺，從而助力教師專業成長。

一、找準問題、誘發內需，變任務為需求

通過教育現場活動，我們引導教師站在幼兒的角度重構自己的教育行為，引發教師的認知沖突和自我反思，從而發現真正有價值的問題。

1.聚焦教育實踐，學會提問。真實問題的起點往往是教師的個人需要，它們蘊含在具體的事件中。我們鼓勵教師尋找工作中那些經常遇到的想解決卻又依靠自己和同伴的力量無法解決，并且影響了教學質量和自己專業成長的問題。一方面，我們在每月底發布一次問題征集信息，每位教師可以提出一個自認為最需要解決的問題，然后匯總所有教師的問題，形成“問題資源包”。另一方面，我們建立了“新手教師問題群”，讓工作不滿兩年的新教師和2～3位有經驗的骨干老師加入該群，新手教師可以在群里提出自己的問題和困惑，在討論中獲得解答，從而提升自己的專業能力。

2.消除防御意識，敢于提問。過去我們經常以檢查者的姿態去關注一日活動中的各個環節，尋找教師一日保教工作中的失誤，并作為園本教研的話題。這使教研活動一開始就充滿了教研管理者的“ 話語霸權”，結論可能和真實情況不符，研討效果往往不佳。現在我們鼓勵平等對話，注重營造平等互助的氛圍，消除教師的防御意識，以接納和理解的心態引領教師仔細觀察幼兒在活動中的狀態、行為，學會發現核心問題和真實問題，從而敢于在實踐中提出和剖析問題。

案例1：領導來了

周三，我和分管教研的副園長、教研組組長拿著記錄本走進大二班，東東看到我們，馬上喊了起來：“領導來了，領導來了。”并跑到盥洗室對洗手的幼兒說：“水龍頭開小一點，領導來了。”以往我們會把關注點放在這個班級幼兒的生活常規上，主觀地對這個班的班級常規管理做出評價，并會在教研活動中進行說教式的指導。但現在我們把這個案例拿到教研現場，請教師結合案例，基于兒童的立場進行反思：幼兒這一言行產生的原因是什么？這些行為對幼兒的發展會產生什么影響？教師有的說：“園部檢查過于刻板、匆忙，只看活動的表面，在幼兒和教師眼中，你們就像評委一樣，巡查的目的在于打分，所以幼兒和教師只關注你們打分的結果，把你們看作高高在上的領導。”有的說：“幼兒已經有‘兩面的行為，有可能是教師平時的一些行為暗示，對幼兒產生了不好的影響，教師一定要注意自己在幼兒面前的一言一行。”有的說：“園部要放慢腳步進行巡查，把巡查看成與班級幼兒建立聯系、了解班級幼兒和教師的一個契機。”……接下來，我們又提出了“巡查時可以看什么，怎么看？”的問題，鼓勵大家各抒己見，共同尋找解決問題的方法。之后，我們改變了巡查的方式和內容，從監督、控制變成了支持、服務，和教師一起在問題中共同成長。

二、有效引領、深化思考，變表面為實質

園本教研中有效的引領可以激發和推動教師的研究熱情，幫助和支持他們在探索中獲得專業成長。我們研究和探索了各種引領策略，幫助教師實現由理論到實踐的轉變。

1.提取問題，引領研討。在園本教研中，主持人往往會讓教師說說對教研內容的看法，在說的過程中往往會涌現無數可供研究的問題。這個時候主持人的引領作用就顯得非常重要，需要思考教師的共同需求和愿景，并聚焦于一個有價值的點提取問題。主持人的引領水平決定了園本教研的質量和效果。

案例2：范例的運用

在美術活動“春天的森林”中，教師提供了一些輔助材料，希望幼兒能表現出春天森林中的不同景象，但是大多幼兒的作品成了教師作品的“翻版”。在針對該活動的教研中，我們聚焦在“范例對幼兒作品影響”的問題上，引導教師分析活動中出示范例的時機和效果。這個問題把教師帶入教學中，他們在回答問題的同時進一步分析教學目標，關注幼兒的學習過程、解讀幼兒的作品。比如，李老師說：“執教者過早地呈現范例，使幼兒的作品在創造與表現上受到一定程度的限制。”我們還通過提問、追問的方式，引發教師深度思考如何呈現范例、如何更好地引導幼兒創新作品。這樣的研究有助于教師更加深入地體會和反思問題，啟發教師獲得解決一系列類似問題的方法，在以后面對類似問題時能夠判斷出問題的本質，從而有的放矢地解決問題。

2.集體診斷，連接問題。一般來說，教學中存在的一些問題并不會在一次教研活動后就消失，這是因為教師內心都有一種合理化的固有解釋。所以在園本教研中，我們堅持用問題作為每一次教研活動之間的連接，保持教研活動前后的關聯性和遞進性，并采取微格研訓、專題講座、現場研討等形式，重視教師在教研過程中的體驗、反思和理解。我們成立了由副園長、保教主任、年級組長為主要成員的引領團隊，定期診斷我園教師的專業能力、教學優勢和弱點，并在此基礎上根據教師的“最近發展區”提取教研的問題，注重幫助教師獲得真正對他自身有意義的專業智慧。

3.接納包容，回應問題。在園本教研中，我們盡可能地給教師提供充分思考、自我學習和同伴交流的機會。這就要求引領者能夠摒棄經驗定勢，以最開放的方式引導整個過程，并且巧妙回應，保證互動的有效性，盡力體現教師在活動中的主體性。我們運用“委婉”策略鼓勵教師之間相互接納和包容，避免將自己對問題即時的、片面的看法強加于他人，學會采用一些委婉的方式予以間接回應。我們運用“追問”策略了解教師內隱的觀念和真實的想法，以引發教師進一步思考。我們還運用“留疑”策略將教師提出的單靠一兩次研討活動不能解決的問題留作大家今后繼續研究的方向，鼓勵教師去搜集相關資料和閱讀相關書籍，對這一問題多加關注與思考。

三、深刻剖析、積極對話，變消極為幸福

在園本教研中我們鼓勵教師之間形成一種互助的關系，讓教師體驗到安全、快樂和幸福，從而由被動變主動，積極參與教研活動，由此提高教研質量、促進教師的專業成長。

1.問題研討共同體。我們梳理了問題資源包，把問題進行歸類，引導教師基于自身的優勢和需要，根據問題自主組合成研究共同體。教師通過認領問題—組建團隊—學習研討—實踐反饋—反思調整等環節開展教研活動。這種建立在自主基礎上有著“共同愿景”的研究，不僅是一種“互惠共贏”，更是一種“愉快的研究”。

2.骨干教師先導小組。我們建立了一個由骨干教師組成的先導小組，他們先進行教研活動，然后將他們科學的、有效的教研經驗進行推廣與分享，以提升其他教師的教研能力與水平，引領所有教師的專業成長。

3.“值日生”主持制度。我們以“值日生”的方式讓教師輪流主持教研活動，每學期安排3～4個“值日生”認領園本教研主題。這使教師的角色從“接受者”轉為“主持人”“互動者”，一定程度上對教師是一種鼓舞和鞭策，讓他們更加積極地參與園本教研活動，從而更快地獲得專業成長。

總而言之，問題式園本教研追隨教師的真實想法和需求，支持教師自主發現問題，支持教師主動學習和自主發展，能有效地提高教師的專業發展水平，從而使園本教研真正發揮了其應有的價值。