在文本細(xì)讀中提升學(xué)生思維品質(zhì)

馮 芹

摘要：文本細(xì)讀與思維品質(zhì)的提升兩者是相互依存的。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，提升思維品質(zhì);在文本細(xì)讀中，教師可以借助有效的學(xué)習(xí)支架，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，從而拓展學(xué)生的思維空間，引發(fā)學(xué)生深度思考。

關(guān)鍵詞：初中語文;文本細(xì)讀;思維品質(zhì)

2017年版新課標(biāo)中提出：“注重語言的建構(gòu)和運(yùn)用，發(fā)展學(xué)生的思辨能力，提升思維品質(zhì)，進(jìn)而提升學(xué)生綜合語文素養(yǎng)?！边@就要求教師在閱讀教學(xué)中要充分注重“思”與“言”，在文本的語境中遵循多元化解讀文本的理念，逐層深入地比較、推導(dǎo)、質(zhì)疑，進(jìn)而深入文本語言，體悟文本的情感內(nèi)核。文本細(xì)讀可以讓學(xué)生在文本的對話中深入體悟，進(jìn)而深化和拓展思維。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師在文本細(xì)讀的過程中常常存在以下問題：第一，過度細(xì)讀。有的教師過分注重枝節(jié)，忽略文本的整體情感和主旨，脫離了整體的教學(xué)目標(biāo)。第二，活動(dòng)偏多。有的教師課堂上設(shè)置許多教學(xué)活動(dòng)，致使課堂缺少學(xué)生靜思的過程，思維的提升變成了軀殼。第三，文本解讀碎片化。有的教師對文本細(xì)讀的理解存在偏差，割裂文本解讀，缺少整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，致使學(xué)生思維斷裂?；谝陨蠁栴}，筆者認(rèn)為要想在文本細(xì)讀中有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，必須緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，借助一定的閱讀支架，在文本語言文字的品味中引發(fā)學(xué)生的深度思維。

一、創(chuàng)設(shè)情境，拓展思維空間

一定的閱讀情境可以讓學(xué)生入情入境地走進(jìn)文本，體悟作者的情感。在閱讀教學(xué)中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定情境，讓學(xué)生處于現(xiàn)實(shí)的場域之中，拓展其思維，激發(fā)其想象，充實(shí)文本的內(nèi)涵。

（一）還原最初體驗(yàn)，尊重學(xué)生閱讀視角

在閱讀教學(xué)中，教師需要以學(xué)生為主體，注重以學(xué)生的閱讀視角展開教學(xué)，讓學(xué)生在一定的情境中敢于大膽地表達(dá)。比如，學(xué)習(xí)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)以寄之》一詩，教師可以讓學(xué)生站在自我閱讀的視角上，表達(dá)自己的閱讀感受，教師可以設(shè)置以下問題：“現(xiàn)在穿越千年，讓你代表李白的好友，向王昌齡捎去口信，你會怎么表達(dá)？假如你是王昌齡，收到了李白的詩歌，你會怎樣給李白回信？你在文本中讀出了哪些內(nèi)容，有什么感受？”三個(gè)情境學(xué)習(xí)任務(wù)，注重了學(xué)生的體驗(yàn)，要求學(xué)生回歸文本，品讀文本，從而提煉出個(gè)性化的感悟。有的同學(xué)圍繞問題一這樣表達(dá)：“昌齡兄，我是李白的好友，李白讓我捎口信給你，讓你不要灰心，只要你心中有百姓，心中有信念，一定會有所作為?！庇纱?，學(xué)生在一定的情境中從自我的視角深入閱讀，放飛思緒，進(jìn)而體悟文本的精妙。

（二）注重作者的視角，創(chuàng)設(shè)一定的情境

由于作者創(chuàng)作作品的時(shí)間與讀者閱讀作品的時(shí)間存在一定時(shí)空差，這就造成了讀者在閱讀作品時(shí)會產(chǎn)生一定的隔膜感。為了消除這種隔膜感，教師需要引導(dǎo)學(xué)生嘗試從作者的視角去審視文本，解讀情感。比如，在閱讀《背影》一文時(shí)，一些學(xué)生讀完作品之后只能讀出“父愛的偉大”，這是淺層的閱讀感受。教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作時(shí)代，進(jìn)而深層次地解讀文本。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的第一段和最后一段文字，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)文章的開頭和結(jié)尾都提到了“死亡”。這些語言的背后隱含著作者對親人已逝的傷痛，是多年之后回想那個(gè)翻過月臺為兒子買橘子，卻不能被兒子理解的父親的一種內(nèi)心的隱痛。這樣一解釋，學(xué)生思維被激活，從標(biāo)題“背影”可以感知出，這里的“背影”不僅僅是父親的幾次身影，更多的是一種情感符號。這是一個(gè)多年后幡然醒悟的兒子對父親的懺悔，這是一個(gè)成年人對親情、生命、價(jià)值的獨(dú)特體驗(yàn)。教師由這篇文章的閱讀視角，引導(dǎo)學(xué)生閱讀與此相關(guān)的一類文本。教師可以讓學(xué)生閱讀史鐵生的《秋天的懷念》一文，引導(dǎo)學(xué)生思考：文本中為何不正面去寫母親為“我”四處尋醫(yī)治病、尋找秘方，而單單從幾次母親邀“我”去看花寫起？學(xué)生從創(chuàng)作的背景以及文本故事的發(fā)生時(shí)間展開，找到情感的源頭。同時(shí)學(xué)生又能夠發(fā)現(xiàn)：這篇文章創(chuàng)作于母親逝世后幾年，作為兒子回想母親在世時(shí)自己對母親的不理解，而隱忍的母親從不言語，常常是以另一種方式解開“我”的心結(jié)，所以文本表達(dá)不僅僅是母愛的偉大，更多的是“我”對親情 的懺悔、對生命價(jià)值的醒悟。

由此可知，在閱讀教學(xué)中，教師需要依據(jù)文本，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一定的表達(dá)情境，讓學(xué)生與文本展開深層次的對話，形成深刻的見解，從而提升思維品質(zhì)。

二、互動(dòng)生成，引發(fā)深度思維

經(jīng)典的文本解讀，閱讀角度需要不斷地更新，深度理解才能在悄然之間發(fā)生?；诖?，教師需要不斷地結(jié)合學(xué)生的真切體驗(yàn)，不斷地運(yùn)用新的解讀方法，注重課堂的生成，從而鑒賞文本的語言，深度挖掘文本內(nèi)涵。

（一）注重主問題設(shè)置，進(jìn)而進(jìn)行追問，將學(xué)生思維引向深處

肖培東老師在執(zhí)教《在沙漠中心》一文時(shí)，尋找到文本的縫隙，巧妙地設(shè)置主問題。肖老師緊扣文章的核心點(diǎn)：“我”的心理活動(dòng)，從而讓學(xué)生用一句簡潔的話概括文章的主要內(nèi)容，明確“我”在沙漠中心的所思所想。學(xué)生圍繞這一主問題，找出課文中“我”的標(biāo)志性的語言描寫，從而引爆課堂。具體如下：（1）（第4段）我對自己說：“這不是寒冷，是別的原因，是我的大限到了?！保?）（第20段）我聽見自己說：“這里有一顆干枯的心……一顆干枯的心……一顆干枯的擠不出一滴眼淚的心……”（3）（第21段）“上路吧，普雷沃！我們的喉嚨還沒有噎住：我們應(yīng)該繼續(xù)走下去?！比缓?，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品讀，體悟文字背后作者的心理。學(xué)生通過朗讀第一句，得出了“痛苦和絕望”，進(jìn)而找出了引導(dǎo)學(xué)生思考“我“如此痛苦，絕望的原因。學(xué)生的思維被激活，很容易找出文中“不只是”“一點(diǎn)”“一棵”“一道”等詞語，進(jìn)行文本的重組，讓學(xué)生用“我對自己說”表達(dá)自己的心聲。教師通過主問題的設(shè)置，結(jié)合學(xué)生問題的生成，進(jìn)行層層追問，進(jìn)而可以走進(jìn)文本的內(nèi)在，水到渠成，理解文章的主旨。

（二）注重在群文閱讀中生成，激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維

群文閱讀可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀視野，活化發(fā)展思維，進(jìn)而形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。有效地進(jìn)行群文閱讀可以避免傳統(tǒng)單篇閱讀的思維禁錮，可以讓學(xué)生獲得全新的體驗(yàn)。注重挑選議題，形成專題性閱讀。比如，在學(xué)習(xí)杜甫的《望岳》一詩時(shí)，可以補(bǔ)充杜甫的《旅夜抒懷》《登高》《春望》，組成以“民族脊梁”為專題的閱讀。學(xué)生在比對分析中繪制四篇文本選取的意象、意境，得出：四篇文本選取的意象不同，構(gòu)成的意境也不同?！锻馈分虚_闊的境界;《春望》中凄涼的意境;《旅夜抒懷》與《登高》的荒涼中的更多的是孤寂和無奈。在學(xué)生梳理出文本的意象和意境之后，教師可以補(bǔ)充杜甫的生平經(jīng)歷，讓學(xué)生挖掘作者創(chuàng)作詩歌時(shí)的情感。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)杜甫從那個(gè)會當(dāng)凌絕頂、擁有凌云之志的有志之士，慢慢地變?yōu)樯罾Ь?、年老遲暮、漂泊無依卻仍然心懷天下的愛國志士。這是一種精神的蛻變，人格的提升。由此，教師在閱讀教學(xué)中，注重群文閱讀，可以幫助學(xué)生拓展思維，開拓境界，進(jìn)而全面地理解作者，探究文本的內(nèi)核。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要借助一定的閱讀支架，幫助學(xué)生細(xì)讀文本，探究文本的深層意蘊(yùn)，從而不斷地汲取文本的營養(yǎng)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為思維品質(zhì)的提升。

作者簡介：馮芹（1980— ），女，江蘇省邳州市明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校一級教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z文教學(xué)。