課程思政的本科內涵及要素優化路徑*

陳 靜

(重慶郵電大學移通學院，重慶 401520)

課程思政是高校協同育人思想發展的創新性成果，是唯物辯證法基本觀點在高等教育改革發展問題上的創造性運用。“全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措和全面提高人才培養質量的重要任務”[1]。推進課程思政建設的首要前提和邏輯理路是全面把握課程思政的深刻內涵，厘清課程思政的構成要素和結構，優化各要素在課程思政系統中的功能，為課程思政建設向深廣方向發展奠定堅實的基礎。

一、課程思政的本質內涵

課程思政是個系統工程，全面把握課程思政的本質內涵應當運用系統的思維方式，從課程思政的緣起、發展、概念、本質、特征及其與思政課程的關系等多維度對課程思政內涵進行探討，形成對課程思政內涵的系統認識。

(一)課程思政的緣起、發展及概念

課程思政的思想可以追溯到20世紀80年代，1986年5月，中共中央、國務院批轉的《國家教委關于加強高等學校思想政治工作的決定》中指出，加強和改進馬克思主義理論教育，“要組織自然科學工作者和社會科學工作者協作”[2]49。文件中蘊含的“各學科協同育人思想”是課程思政的思想淵源。1987年頒布的《中共中央關于改進和加強高等學校思想政治工作的決定》深化了這一思想，強調：“把思想政治教育與業務教學工作結合起來。要按照各個學科的特點，引導學生正確認識在校學習與今后工作之間的關系，解決好為誰服務的問題”[2]71。

進入21世紀以來，協同育人思想不斷發展，2004年，中共中央、國務院頒發的16號文件《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》明確指出：“高等學校各門課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責。要深入發掘各類課程的思想政治教育資源，在傳授專業知識過程中加強思想政治教育，使學生在學習科學文化知識過程中，自覺加強思想道德修養，提高政治覺悟”[3]。《意見》突出強調了“全員全課程育人”的思想。在這一思想的指導下，2014年上海市教育委員會在德育綜合改革探索中提出課程思政這一概念，并開設了一批“中國系列”課程，在上海部分高校進行試點，發掘專業課程思想政治教育資源，落實“全員全課程育人”精神，取得良好效果。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[4]。習總書記的指示不僅強化了“全員全課程育人”思想，還進一步明確了思政課程與其它各門課程同向同行的協同育人關系，為全課程育人提供了方法論指導。至此，課程思政概念明朗化，引起全國范圍內教育者的關注并開始研究。

2019年3月18日，習總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，“推動思政課改革創新要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”[5]。習總書記3.18講話再一次深化了課程思政的教育改革理念，引領學界掀起一股課程思政熱。筆者以“課程思政”為關鍵詞在CNKI進行檢索，2016—2019年相關研究文獻變化如表1：

表1 課程思政研究文獻變化情況

數據來源：CNKI數據庫

綜合學界對課程思政概念的理解，筆者認為所謂課程思政，就是指依托課程這一載體，以隱性教育的方法，將思想政治教育滲透到各門課程教育教學全過程，使之與思政課程形成顯隱結合的思想政治教育格局的一種教育理念。

(二)課程思政的本質

課程思政是一種教育方式，也是一種教學體系，更是一種教育理念，其本質是立德樹人。當下，受工具主義思潮的影響，學科分化日益精細，專業邊界越發明顯，不同學科教育者之間相互排斥、不相往來，出現知識傳授與價值引領的二元對立現象，缺乏學科之間相互融通的系統性教育思維，使得教育分化，部分學科偏離育人本原，走向工具主義。然而，世界本就沒有邊界，學科之間本身也是相互交錯、相互聯系的一個大系統，所有課程教育的本原和最終目的都是立德樹人。立德樹人是我國的優良傳統，早在春秋戰國時期就有了立德樹人的思想。新新中國成立以來，我們黨高度重視學校德育和思想政治教育，黨的十八大把“立德樹人” 明確為教育的根本任務。課程思政教育理念的提出，是新時代落實立德樹人根本任務的具體舉措，其本質就是讓教育回歸立德樹人的育人本原，強調利用各門各類學科的課程載體，實現“全員全課程育人”。

(三)課程思政的特征

課程思政具有系統性、協同性、顯隱性等特征。第一，課程思政具有系統性。課程思政闡釋了系統性是教育的應有之義，體現了馬克思主義萬事萬物處在相互聯系之中的辯證唯物思想，遵循了生命成長發展規律、教書育人規律和思想政治教育規律，打破了將育人進行分割的錯誤思想，將思政課程和其他各門課程看作是教書育人的統一系統，將教書育人系統作為一個整體進行推進，具有系統性特征。第二，課程思政具有協同性。從課程思政教育理念的演變及本質可以看出，課程思政是在協同育人思想不斷演化發展中形成的，是高校協同育人思想發展的創新性成果，它強調各門課程與思政課程的協同性，始終以協同育人為主線，貫穿著協同育人特質，具有非常突出的協同性特征。第三，課程思政具有顯隱性。課程思政具有顯隱性是指課程思政是顯性思想政治教育和隱性思想政治教育的統一。顯性思想政治教育即通過思想政治教育學科開設的各門思政課程進行的思想政治教育。隱性思想政治教育即透過各門課程的教育教學進行的思想政治教育。課程思政是由思政課程和其他課程的思想政治教育構成，它內在地包含著顯性思想政治教育和隱性思想政治教育。因此，課程思政具有顯隱性特征。

(四)課程思政與思政課程的關系

課程思政與思政課程相互聯系、相互影響、相互作用。從思想政治教育功能來看，課程思政與思政課程是主次關系。思政課程是進行思想政治教育的主渠道，在思想政治教育中處于核心地位，著重于從理論層面和實踐層面進行全面系統的思想政治教育，發揮著主要作用；而其他各門課程有著自身的學科特性和使命，蘊含的思想政治教育元素也不盡相同，發揮的思想政治教育功能是輔助性的。從角色地位來看，思政課程與課程思政在思想政治教育中是協同關系。思政課程引領課程思政的政治方向、思想價值和教學方法；課程思政拓展思政課程的師資力量、課程載體和教育資源，二者交相呼應、相得益彰[6]。從教育方式來看，思政課程與課程思政是顯隱關系。思想政治教育作為一門學科，有一整套學科體系、教材體系、教學體系和管理體系，開設了一系列思政課程專門進行思想政治教育，是一種顯性的思想政治教育。課程思政是各門各類課程蘊含的思想政治教育目標、任務和內容，是知識傳授中隱含的思想政治教育，是一種隱性思想政治教育。由此可見，思政課程與課程思政是顯隱不同的兩種思想政治教育方式，它們之間具有顯隱關系。

二、 課程思政的要素及優化原則

《綱要》指出：“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”[1]。教師在課程建設中是關鍵要素，是推進課程建設的靈魂；教材是依據和載體，是課程建設的基礎；教法是教育教學輔助手段；教育目標是引領，引領課程建設的方向；教學評價是導向，引導課程建設向目標行進。教師、教材、教法、目標、評價五要素是課程建設的基本要素，也是課程思政建設的基本要素。優化課程思政五要素在課程思政系統中的功能和作用是優化課程思政結構的現實路徑。優化課程思政五要素需遵循以下原則。

(一) 堅持整體性原則

課程思政是由教師、教材、教法、目標、評價五要素構成的一個系統整體。具有整體性特征。課程思政五要素不是獨立存在的單一要素，而是課程思政系統整體中的要素，是構成系統整體的一個部分。它們的發展或改變只有遵循整體與部分之間、要素與系統之間、部分與部分之間、要素與要素之間的發展規律而發展或改變，才能生成課程思政系統的整體功效。換言之，課程思政系統中的教師、教材、教法、目標、評價等要素的要義不再是其本身的要義，而是課程思政系統中的“新”的要義。因此，優化課程思政要素應當遵循整體性原則。從整體出發，去思考每一要素的優化策略，使每一要素的優化變革均服務于課程思政系統整體，才可能產生整體大于部分之和的系統功效。

(二) 堅持協同性原則

由課程思政的深刻內涵可以看出，課程思政五要素之間緊密聯系，相輔相成，是一種協同關系。合作、協同則生，孤立、對抗則亡。當教師試圖沿著課程思政方向進行改革，而教材依“舊”，教法“固”步，目標堅“守”，評價如“常”，教師會因教材、教法、目標、評價的異步桎梏而無法前行。同理，教材、教法、目標、評價等任何單一要素若要進行單一的自我變革都舉步維艱，難成氣候。因此，優化課程思政五要素就應當堅持協同性原則。當五要素中某一要素進行變革時，其他要素應根據其變革而相應變革，使各要素相互協調，形成教法依教學內容而定，評價依目標而設，教師將教材、教法、評價融為一體的循環系統，從而推動課程思政系統的發展。

(三)堅持系統化原則

牽一發而動全身。課程思政五要素中任一要素的調整、改變、發展或者不變皆會影響課程思政系統整體的功能和作用。優化五要素是為了使各要素對系統整體功能產生正向影響作用，從而優化課程思政系統功能。要使課程思政要素變革生成的系統整體功能得以優化，需要遵循系統化原則。系統化原則就是要運用“辯證的系統思維，既考慮事物整體中的不同部分和由不同部分構成的整體，也考慮不同部分之間的適合、協同協調，以及與環境的適合、協同協調，即全面系統化地思考事物內部不同部分之間與外部環境之間的系統關系”[7]。換言之，堅持系統化原則就是要不孤立地去優化每個單一要素的功能，而是根據課程思政系統功能最優化需要各要素提供的功能和作用進行優化，使各要素的優化符合課程思政系統功能優化的需求。

三、課程思政要素的優化路徑

(一)異質交互的教師協同是前提

教師是推動課程思政的重要主體和直接踐行者，破除教師對教育本質錯誤認識的思想障礙，使異質交互的多元教師主體相互協同，是推動課程思政建設的首要前提。教師對教育本質的認識影響因素眾多，成因復雜。既有國家層面政策引導的影響，又有學校層面制度機制的約束，還有個人職業素養的作用。要使教師對教育本質的認識達成共識，就要從整體出發，從宏觀、中觀、微觀層面共同發力，使教師思想“破冰”，打破思維局限，變被動為主動，生成講好課程思政故事的自覺。第一，國家層面政策引導。引導教師學習并貫徹落實2018年全國教育大會、全國高等學校本科教育工作會議及《綱要》精神，使教師回歸教書育人本原。第二，學校層面制度落實引導。當前課程思政建設處于起步階段，部分專業課教師不理解課程思政內涵，片面地認為課程思政就是要專業課也上思政課的內容，從而產生抵觸或畏難情緒。學校可組建“思政教師+專業教師”的課程思政教學團隊，在課程思政教育理念解讀、教學資源挖掘、教材體系研發等方面互助互補，增強專業課教師對課程思政的認同感。同時，搭建課程思政教學平臺，營造課程思政氛圍，從組織制度層面引導教師認同課程思政教育理念。第三，教師自覺轉變認識。教師自身應積極從馬克思經典著作中去探尋教育的本質，在本源性領域追問教育本質的完全性和決定性規定，深刻理解課程思政內涵，認識課程思政是對學生成長規律、思想政治教育規律以及教書育人規律的整體把握和綜合運用，是教學回歸育人本原的必然要求。

(二)多層次教育目標協同是引領

教育目標是教育的預期結果，它指引著教育資源組織、教學內容架構、教學方式設計、教學時間分配以及教學測評方式的方向。將各門課程的教育目標協同起來，使之形成不同層次不同類別但又統一一致的目標系統，為課程思政的教學設計、教學實施、教學評價指引方向和提供路徑。第一，以立德樹人為統攝。高等教育目標分為專業人才培養目標、課程教育目標和課堂教學目標三個縱向層次。三個層次的目標設定都應以立德樹人為統攝，服務并服從于立德樹人這一最高層次目標，不能與之相沖突和矛盾，以此使不同層次目標協同一致。第二，統一目標制定標準。布盧姆教育目標分類理論為分析、思考、制定課程教育目標提供了理論依據。該理論提出與教育成果相關的三個領域，分別為認知領域，情感領域，動作技能領域[8]。這三個領域將專業課程教育目標和思政育人目標揉合一體，為課程思政教育目標設定提供了理論依據。各課程目標的制定可以統一按照布盧姆教育目標分類理論為指導和依據，促使課程目標與思政育人目標相統一。

(三)審編統一的教材協同是基礎

教材是課程建設的重要載體。協同開發課程思政教材體系是推進課程思政建設的重要基礎。習總書記在哲學社會科學工作座談會講話中指出，“學科體系同教材體系密不可分。學科體系建設上不去，教材體系就上不去；反過來，教材體系上不去，學科體系就沒有后勁”[9]。第一，教材編寫價值導向要統一。在教材編寫上，思政課程應當全面落實社會主義核心價值觀，系統反映習近平新時代中國特色社會主義思想內涵，其他各門課程應當以社會核心價值觀為價值導向，體現習近平新時代中國特色社會主義思想要求，使所有課程教材的價值取向同向同行，保持一致。第二，教材審定標準要一致。思政課程具有鮮明的意識形態性，應當反映社會主義國家的國家意志，教材審定必須嚴格審查教材的思想性和政治性，其他各門課程教材的審定要體現國家意志、國家教材事權與學科發展規律和創新要求[10]，從而使所有課程教材審定既具有層次性和針對性，又都統一于體現國家意志標準之下。

(四)以生為本的教法協同是關鍵

教學方法服務于教學目標和教學內容，是師生雙方共同完成教學活動的手段，也是聯結教學活動中師生雙方行為的體系。恰當適宜的教學方法可以凸顯教學內容，增強教育效果，直達教育目標。課程思政包含著大量的隱性思想政治教育，在教學方法上，應當運用系統思維，著眼全局，綜合運用多種教學方法，既考慮知識傳授的專業性，又堅持隱性思想政治教育寓教于無形的育人特性，使之更加符合教學內容的現實要求。第一，注重綜合性。據調查，當前，課堂上“學生的主體意識日益增強，對教師理論教學方法的期望和要求越來越高，并且絕大多數學生希望參與到教學過程之中。單一的教學方法已不能滿足學生的需求，教師需要融合諸如討論式、啟發式、研究式、問題式等多種教學方法，為學生提供課堂參與機會，才能吸引和滿足學生需求”[11]。加之，全媒體傳播培養起學生新的信息交互習慣，教師還應當“借助新媒體生成交互式、體驗式教學方式”[12]。簡言之，教師應當綜合運用多種教學方法來滿足新時代學生的需求。第二，注重全局性。由于各門課程的課程特性各異，教學內容大相徑庭，以及“學生對教學方法的喜好具有強烈的時代性和對象性特征”[13]，這就要求教師的教學方法要著眼于全局，既形式多樣又萬變不離其“宗”，這里的“宗”就是指立德樹人的教育目標，即教學方法要圍繞教學目標與教材相匹配、與教學內容相適應、被教師所掌握、讓學生能接受，才能與其他教學要素相互聯通，相互作用。

(五)動態化評價機制協同是保障

科學規范的教學評價體系，不僅可以對教學活動進行價值引導，還能夠對教師教學工作發揮激勵和督促作用，是高等教育質量保障體系的重要組成部分。課程思政理念下的教學評價，應根據立德樹人的育人目標和課程思政的教學原則，運用切實可行的評價技術對教學工作進行價值性判斷，將評價目的、評價原則、評價指標、評價主體、評價內容、評價中介、評價環境等評價體系的結構性要素協同關聯，將評價計劃、評價實施、評價反饋和評價總結等評價體系的過程性要素協同貫通，從而形成一套動態平衡的評價機制，保障課程思政建設向前推進。第一，協同評價體系的結構性要素。基于立德樹人的育人目標，根據教學課程的性質和特點，確立與之相適應的評價原則，組建學科專業對口和思想政治教育專業混合而成的多元評價主體，設置兼具知識傳授和價值引領的綜合性評價內容及評價指標，選擇具有時代性的評價中介，營造育人評價環境，使評價體系的結構性要素緊緊圍繞教學評價目的，形成相互銜接、相互作用的評價體系。第二，協同評價體系的過程性要素。“人工智能時代的到來，為思想政治教育考核評估的過程性、動態化提供了可能”[14]。評價體系的過程性要素之間的相互協調可依托智能技術，對評價計劃、實施、反饋、總結等過程性數據進行分析，精準研判評價計劃、實時監控評價實施、及時收集反饋數據、綜合分析評價總結，并根據過程性數據作出適應性調整，使各評價要素環環相扣，動態協調，發揮評價體系的功效。

課程思政建設猶如修建一座大廈，課程思政的內涵、要素等是修建這座大廈的基石，地基牢固，課程思政大廈才能修高筑牢。面對教育環境的風云變幻，信息化、智能化的教育生態逐漸顯現，課程思政建設應借力智能技術一步一個腳印，腳踏實地從基礎建設做起，才能行久走遠。