認知風格對交流雙方學習的影響

張 恒 超

天津商業大學 法學院心理學系， 天津 300134

交流是以語言為核心媒介的現實社會人際互動過程， 交流者彼此間在語言編碼和解碼客觀世界的互動過程中， 實現對客觀世界的協調性認知理解和一致性行為處置(歸類、 命名、 選擇或決策等)[1]． 從互動角色看， 交流者分為語言指導者、 行為操作者， 前者負責對客觀情境和對象做出描述、 解釋和辨別， 后者參考語言信息挑選和操作對象[2-3]． 簡言之， 交流體現為語言核心媒介性、 認知和行為互動性、 共同目的性和集體獎賞性[4]．

當前， 交流認知研究的一個焦點是語境信息對交流認知的貢獻性． 交流活動中交流者需要聯合彼此認知共同形成交流目標的一致性理解， 即交流共同基礎的形成過程——共同的知識經驗、 共同的期望意圖、 共同的假設信念等， 該過程中交流者間不斷調整彼此認知和行為的現象稱之為聽者設計[5-7]． 以往研究[8-14]較一致的認識是交流中的聽者設計過程受到交流情境的豐富性和復雜性等特點的影響， 即語言交流過程不是在語境完全自由的條件下發生的， 交流語境涉及的因素相對廣泛， 包括交流者人格特征、 社會身份特點、 交流情境中的感知信息、 交流時空條件等． 例如： Galati[15]設置了卡片匹配交流任務， 研究以對象共同可視性為變量， 發現交流雙方交流中共享卡片的感知特征時， 交流語言顯著簡化， 信息更少； Vesper等[16]設計的是屏幕共同對象的同步移動任務， 當任務中彼此同時可以觀察對方屏幕內容時， 語言顯著片段化． 但是研究者們也指出對象感知特征共享性并不會促進交流認知， 因為對象本身不具有交流性， 對象共同可視僅使得對象理解更為直觀化． O’Carroll等[17]在交流中控制了交流者表情因素， 交流前期進行彼此表情可視交流， 后半期彼此在不可視條件下交流， 結果發現表情存在時， 交流語言簡潔而高效； Koppensteiner等[18]從交流理解性的角度發現， 當演講視頻中政客表情豐富時， 聽者更易于接受和理解其政見； Graziano等[19]通過創設難易不同的交流任務， 發現交流中手勢有助于促進交流認知， 手勢不僅輔助語言交流， 而且具有獨立的交流性； Brennan等[20]在“O-in-Qs”視覺搜索交流任務中， 發現交流者彼此注視共享(借助眼動儀實現)促進交流效率． 但是， 表情因素(面部、 手勢、 注視等)不同于對象可視性， 因為表情因素具有交流性， 促進了雙方的交流認知和行為水平． 針對該問題， 張恒超[8]通過因素系統遞加的方式， 依此創設了共享語言、 共享語言+對象、 共享語言+對象+表情3種交流方式， 證實了表情對語言交流的促進特征， 而對象可視性表現出阻礙性．

人格特征是影響交流認知的重要因素之一． 人格類型影響交流者對交流共享性的態度或寬容度， 個性特征廣泛表現于交流的嚴格性和控制性、 細節性和規則性注意、 互動期望性、 自信和共同責任性等[1]． Hostetter等[21]的研究發現個性外傾性對語言和表情交流具有調節作用， 實驗讓一方(說者)給聽者描繪名詞內涵， 聽者猜測名詞概念； 一半交流被試在彼此可見條件下完成任務， 另一半在不可視條件下進行， 結果證實， 表情可見性和手勢使用率等與個性外傾性間存在聯系， 在表情可見條件下， 說者手勢更頻繁， 但對于內傾者存在顯著差異， 而外傾者2種條件下均有大量手勢發生． 該研究認為外傾者表達豐富性(手勢、 面部、 身體等)不是為了引起同伴注意， 而是能量過剩的結果． O’Carroll等[17]研究指出， 外傾性對于合作活動的合群性和表達性行為具有積極的影響作用， 外傾者更擅長使自己的交流策略滿足同伴的需求， 例如， 為了表達清楚交流意圖， 外傾者語言更豐富、 信息更多， 表情達意更為精確， 這表現在語言長度、 具體性、 形象性詞匯的使用、 手勢和面部表情的豐富性等， 尤其是在視覺空間任務交流情境中； 表明人格外傾性和語言總量(詞匯量、 信息量)顯著相關， 而且， 交流中外傾性交流者使用更多的表征性手勢． 該研究[17]指出表征性手勢率和語言總量間沒有顯著性聯系， 外傾者較高的手勢率不是由較長的語言描述引發的， 即表征性手勢顯著增多與語言數量增多的特點無關聯性． 證實了人格外傾性對語言和表情交流具有調節作用．

1 認知風格及人際互動性

認知風格即認知方式是人格的一個重要方面， 表現為人們基于腦的認知結構和機制等首選和偏好使用的信息加工方式(感知、 歸納、 分析等)， 典型的如感知、 記憶、 問題解決等領域中表現出的場獨立性和場依存性認知風格間的差異[22]． Rahmani[23]評述了場獨立性和場依存性認知風格間的差異性， 具體見表1．

表1 場獨立性和場依存性認知風格的比較[23]

場認知風格間的差異不代表好壞優劣之分， 但場認知風格的不同影響到個體認知和行為反應的積極性、 傾向性， 進一步影響信息加工和問題解決的策略和效率效果， 可見， 認知風格對于認知過程和行為起到調節作用． 為幫助個體在認知過程中管理他們的思想、 行為和情緒等， 可以設計影響問題解決的認知環節——計劃、 監控和反思， 長此循環， 最終成為個體的一種認知習慣[24-30]．

認知風格是人格的一個重要方面， 如表1所示的場獨立性與場依存性認知風格的比較， 前3點客觀/主觀取向、 分析/整體性、 獨立/依賴性主要著眼于場認知風格特征對于個體自我認知過程的調節和影響； 而第四點社會意識性則是著眼于互動認知特點． 有研究[23-25，28，31]顯示， 傾向于支持場獨立性認知風格個體缺乏社會性意識， 不擅長人際互動和交往． 但是， 部分研究也提出了不同的觀點， Wong等[32]以及Nosratinia等[27]認為場獨立性認知風格個體在人際互動情境中表現了更強的學習能力， 這源于其顯著的社交偏好和活躍積極的人格特征， 具體體現為學習或問題情境中策略使用的靈活性和自主性水平更高； 而場依存性認知風格個體在集體人際情境中的良好表現取決于是否存在活動權威， 雖然其有良好的人際適應性、 配合性特征， 但對于人際情境中多種信息的甄別力不足， 帶有一定的盲目依賴性， 人際互動權威的存在(如： 教學互動中教師、 合作學習中的榜樣是知識權威)是其人際互動活動高質量實現的前提． 從認知風格人際特征的解釋差異看， 正如Hostetter等[21]以及O’Carroll等[17]所強調的， 認知風格不同于交流情境中的非語言媒介因素， 如表情， 認知風格對于交流者認知和互動的影響體現在其對于交流情境中媒介(語言、 非語言媒介)的調節作用， 因此各研究結果在一定程度上會受到交流情境和任務特征等的影響， 而交流情境中因素的多樣性也給認知風格的社會人際互動特征的解釋帶來一定的復雜性和困難性．

綜上， 本研究在以往研究的基礎上， 進一步探討認知風格對交流的影響性． 根據以往研究特點和交流認知的互動性特征， 本研究做了3方面的考慮： 一是以往研究在實驗任務設計上多采用簡單的任務內容， 如視覺呈現搜尋任務(如O-in-Qs搜尋任務)[20]； 靶對象和干擾對象間的辨別挑選任務[11]； 對象命名、 分類、 選擇和構建任務(如模型組建)[33]； 生活物品語言描述和指導擺放任務[6]等． Bezuidenhout[34]建議交流實驗任務應反映交流時間動態過程， 因為交流互動性是一個時延展開的過程， 而且是一個富于變化性和靈活性的過程， 即交流認知建構過程是不斷增量形成過程； Brown-Schmidt等[35]進一步建議應將即時交流和長時交流綜合考慮， 就像“照片”和“錄像”的關系， 各有研究的優勢和價值， 即時交流認知分析更為精細化， 長時交流研究分析包含了認知的動態變化性， 二者不可偏廢． 因此， 本研究綜合考慮了即時交流和長時交流的不同， 創設長時交流學習任務， 并將交流全程標準化為10個階段， 從交流階段分析出發探討交流認知變化特征． 二是交流過程是交流雙方間認知“沖突—協調”的變化過程， 以往研究傳統上是將交流雙方作為一個交流個體進行研究， 這不利于直接解釋雙方間的差異性特點， 鑒于此， 本研究將交流雙方作為2個個體， 在交流進程中直接比較雙方的交流差異性， 相對更有助于揭示彼此認知間的相互作用關系和發展特點． 三是考慮到交流認知最大的特點是交流情境制約性， 本研究在交流學習任務之后， 安排了連續進行的個人遷移任務， 通過個人遷移任務中選擇性注意的分析， 擬進一步嘗試解釋交流情境對于交流認知和行為的制約性特點． 選擇性注意是高效率學習認知心理的重要方面， 是學習者根據學習目標注意相應對象， 并有意識抑制非目標對象， 以保證任務進行的心理過程； 是學習認知中注意警覺、 選擇和控制作用的具體表現， 該過程是腦對信息過濾功能的實現過程， 同時表現出對客觀世界的注意指向和注意集中(抑制)[36]． 基于以上分析， 本研究設立場獨立性組、 場依存性組和中間組3種認知風格交流條件， 安排交流學習任務和個人遷移任務， 擬探查認知風格對交流雙方學習的影響特征．

2 研究方法

2.1 被 試

144名大學生參加了實驗， 男女各半， 1年級至4年級人數分別為34，40，36，34人．

2.2 實驗器材

聘請高校專業教師編寫計算機實驗操作程序， 實驗電腦為2臺ThinkPad-Edge-E520筆記本， 15.6英寸顯屏， 1 366×768的分辨率． 交流實驗中， 屏幕和鍵盤的夾角約120°， 被試距離屏幕約40 cm， 頭部高于屏幕上端．

設計4特征虛擬生物作為交流學習材料， 生物的每個特征維度都為2值(0/1)： 三指/二指手、 粗/細腳、 大/小口、 豎/橫眼． 前3個維度關聯2種功能： 當維度1與2是1值， 生物具有“吸收水分”的功能； 維度1-3都是1值時， 生物“吸收水分”并且“產生電流”； 維度4不關聯功能， 以“有/無”的方式呈現． 選擇真值表中的8個樣例作為學習材料． 考慮到被試經驗、 期望和生物特征凸顯度等方面可能存在的差異， 將維度和特征的對應關系依次輪換， 形成4套材料(表2)： A手腳口眼、 B腳口眼手、 C口眼手腳、 D眼手腳口．

表2 生物學習樣例

2.3 實驗程序

實驗任務為交流學習和維度選擇， 連續進行．

交流學習任務共10個階段， 所有樣例在每個階段中隨機呈現2次． 該任務采用交流范式： 成對交流被試面對面坐下， 每人面前一臺筆記本電腦， 彼此電腦使用網線互聯， 實驗程序彼此響應， 交流學習中， 雙方角色分為生物描述者、 功能判斷者， 呈現一個生物后， 描述者向功能判斷者語言描述， 功能判斷者對生物的可能功能做出推測， 并按鍵判斷， 該交流回合限時20 s內完成， 之后， 為交流者提供4 s正確信息的反饋； 每下一交流回合彼此角色輪換一次， 直至任務完成． 功能對應的按鍵分別為“， ”“.”“/”．

維度選擇任務要求被試在電腦上各自獨立完成； 呈現相同交流學習任務， 不同之處在于每次呈現生物的特征被6個方塊遮蓋(腳、 手各2個， 但計為1個， 操作中點擊其中1個， 則2個同時揭開)， 要求在功能判斷之前， 先使用鼠標點擊揭開被試“自認為需要觀察的特征”， 維度選擇任務中所有樣例分別僅隨機呈現2次， 該任務不對被試反應提供任何反饋．

實驗任務實施之前， 所有被試先參加鑲嵌圖形測驗的集體施測， 測驗共3個部分， 分別為9，10，10個題目， 每部分時間為4 min； 測驗要求被試從復雜圖形中找出特定的簡單圖形； 第一部分是被試練習并評價其是否學會， 第二、 三部分測驗中的圖形1和2分別計為0.5 分， 圖形3和4計為1分， 其余計為1.5分． 測驗的信度為0.90， 效標關聯效度為0.49(效標為棒框測驗分數)[37]．

被試測驗結果按性別分別評定， 同性別的分數按高低排列， 高分的前1/3劃為場獨立性組， 低分的后1/3劃為場依存性組， 其余劃為中間組． 男女對應合并之后， 各認知風格條件下48人， 男女各半．

2.4 實驗設計

交流學習任務： 各認知條件中的被試， 先同性別隨機配對， 共24對． 根據交流對中2名被試10個階段的學習成績(功能判斷正確率： 各自正確判斷的數量除以8， 再乘以100)的高低， 分別分入學習成績的高分組和低分組． 交流學習任務為3(認知風格)×2(成績組)×10(學習階段)重復測量一因素的三因素混合實驗設計． 因變量指標為交流學習正確率．

維度選擇任務為3(認知風格)×2(成績組)被試間實驗設計． 因變量指標為維度平均數， 具體為： 呈現一個生物， 被試揭開一個與功能有關的維度， 計為+1， 揭開一個與功能無關的維度， 計為-1， 相加， 再求平均數， 作為選擇性注意水平的指標． 選擇性注意指學習者對學習內容的注意指向和集中， 指向性是對學習內容的注意， 集中性是對干擾內容的不注意(抑制或排除)[36]．

3 結果與分析

3.1 認知風格對交流雙方學習過程的影響

交流學習正確率見表3．

表3 交流學習正確率

高分組條件下， 認知風格和學習階段間交互作用有統計學意義， 進一步簡單效應分析發現， 學習階段b1，b3，b4，b5條件下， 中間組成績顯著高于場獨立性組和場依存性組， 學習階段b10條件下， 中間組成績顯著高于場依存性組； 場獨立性條件下，b2-b4間、b7-b10間差異無統計學意義， 其余階段間均為后面階段顯著高于前面階段， 中間組條件下，b5-b7間、b7-b8間差異無統計學意義， 場依存性條件下，b2-b4間、b4-b5間、b6-b8間、b9-b10間差異無統計學意義． 低分組條件下， 認知風格和學習階段間交互作用有統計學意義， 進一步簡單效應分析發現， 學習階段b3，b4條件下， 場獨立性組和中間組顯著高于場依存性組， 學習階段b9條件下， 中間組顯著高于場獨立性組和場依存性組， 學習階段b10條件下， 場獨立性組和中間組顯著高于場依存性組； 場獨立性條件下，b1-b2間、b3-b8間差異無統計學意義， 其余階段間均為后面階段顯著高于前面階段， 中間組條件下，b1-b2間、b3-b5間、b7-b8間、b9-b10間差異無統計學意義， 場依存性條件下，b1-b3間、b3-b5間、b6-b10間差異無統計學意義．

場獨立性條件下， 成績組和學習階段間交互作用有統計學意義， 進一步簡單效應分析顯示，b1，b3中低分組顯著高于高分組，b6-b9高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b2-b4間、b7-b8間、b8-b10間差異無統計學意義， 低分組條件下，b1-b2間、b3-b8間差異無統計學意義． 中間組條件下， 成績組和學習階段間交互作用有統計學意義， 進一步簡單效應分析顯示，b2，b5，b6中高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b5-b7間、b7-b8間差異無統計學意義， 低分組條件下，b1-b2間、b3-b6、b7-b8間差異無統計學意義． 場依存性條件下， 成績組和學習階段間交互作用有統計學意義， 進一步簡單效應分析顯示，b2，b5，b6，b9，b10中高分組顯著高于低分組； 高分組條件下，b2-b5相鄰階段間、b6-b7間、b9-b10間差異無統計學意義， 低分組條件下，b1-b3間、b3-b5間、b6-b10間差異無統計學意義．

3.2 認知風格對交流學習雙方選擇性注意的影響

表4 維度選擇結果

4 討 論

4.1 認知風格對交流雙方學習的影響

本研究發現： ① 從認知風格間比較看， 交流前期中間組高分被試學習優勢最明顯， 場依存性組低分被試劣勢最明顯， 在學習結束(b10)時， 場依存性組的交流雙方均表現出學習劣勢； 在交流全過程中， 中間組高分被試成績波動上升最典型， 場依存性組高分被試最平緩． ② 從交流雙方學習一致性看， 場獨立性條件下交流前期低分被試表現了學習優勢， 中后期高分被試優勢顯著， 且交流全程高分組成績波動上升典型； 中間組條件下前半期高分組表現出學習優勢， 主要源于高分被試成績上升典型； 場依存性條件下交流后半期高分被試學習優勢顯著．

首先， 認知風格間比較結果顯示， 相對于場獨立性認知風格， 場依存性認知風格交流學習劣勢明顯， 一方面表現在交流前期的低分被試， 一方面表現在學習效果． 本研究發現的重要一點是場依存性交流者的學習劣勢集中表現在交流前期， 典型體現于低分交流學習者． 場依存性認知風格在認知活動中趨向于依賴整個場， 并從整體上感知場； 相對于場獨立性認知風格其最大的不足是發展自我導向性的能力顯著不足[23， 38]． 因此在當前交流活動中， 場依存性交流學習者對于交流學習效果和過程的評判嚴重依賴于交流同伴的認可和信息參照， 由于本研究中同認知風格被試隨機配對分組， 因此這種彼此依賴性和不確定性將必然形成一個交流學習弊端， 這種弊端從交流前期即開始出現， 相對于場獨立性組， 場依存性組低分組交流學習典型更差．

從這一點出發， 該結果從不同的角度同樣證實了場依存性個體在支持性情境下(比如教師權威性指導、 背景資料等)， 借助權威榜樣或參照， 其接受性優勢才能表現出來， 學習效率效果才能顯著提高[39-41]． 這也是場依存性交流者在日常語言情景和要求人際關系技巧任務中高水平表現的重要前提． 因此， 進一步出現交流結束時(b10)場依存性交流者雙方與場獨立性比較， 學習效果均顯著更差； 同時， 在交流全程上場依存性組高分被試成績變化最平緩． 該結果支持了Wong等[32]以及Nosratinia等[27]的觀點， 即場獨立性認知風格個體在人際互動情境中表現了更強的學習能力， 這源于其顯著的社交偏好和活躍積極的人格特征， 具體體現為學習或問題情境中策略使用的靈活性和自主性水平更高． 簡言之， 場獨立性認知風格人際互動的開放性、 積極性， 以及更高的自主性是其交流學習成功的關鍵．

盡管如表1所示， 前3方面中場獨立性更為客觀取向、 分析性和獨立性， 但這并不代表其在人際交流互動中的孤獨性和封閉性， 相反這些個體特征決定了其在人際交流中相對能夠更為辯證和客觀地對待同伴的信息互動和互換， 由于良好的分析性使其又能進一步對各種信息作出甄別和最終判定． 可以說， 場獨立性交流者相對于場依存性交流者表現出的更高成就， 源于其具有集中注意力的能力和強大的自信． 另外， 當前結果顯示中間組的交流學習優勢最明顯， 這可能與中間組認知風格特征不顯著， 其在交流學習中可能綜合表現了2種認知風格的一定優勢(獨立分析性和人際適應性)， 使得交流互動的默契性表現得最好．

其次， 本研究結果中一個最有意義的發現是， 從雙方間交流學習協調性和一致性特征看， 交流前期場獨立性低分被試表現了學習優勢， 中后期高分被試優勢顯著， 且交流全程高分組成績波動上升典型； 場依存性條件下交流后半期高分被試學習優勢顯著． 本研究從交流雙方間的交流認知協調性角度， 揭示了2種場認知風格的典型差異．

場獨立性認知風格的交流學習特點顯著受到個體客觀取向(依靠自我標準加工信息)和獨立性(有獨立的身份感和觀點)特征的影響[24-26]． 交流前期場獨立性低分被試高于高分被試， 中、 后期反之， 表現了雙方間交流認知的參差性和不規律性． 交流活動和個體活動不同， 其評價一是在于交流的效率、 效果， 二是交流雙方的認知和行為協調性水平． 交流過程中交流者認知上的同伴特定調整性特征， 展示了彼此對交流信息是如何共享的敏感性， 這依賴于彼此交流認知建構的適時關聯性[15， 42]． 盡管如上分析， 在認知風格間的比較中場獨立性相對場依存性表現了一定的交流學習優勢， 但與中間組比較， 其又表現出一定的劣勢． 因此， 不難理解這是源于與中間組比較， 場獨立性認知風格個體在交流中相對表達了更多的個人觀點和自我標準． 從整個交流全程看， 場獨立性高分被試交流前期處于交流劣勢， 中、 后期處于優勢， 交流學習中成績上升典型而顯著， 這更多受到了其自身更強的學習能力和自主性的影響．

場依存性條件下交流后半期高分被試學習優勢才顯著表現出來， 也證實了場依存性個體主觀取向(依靠外部標準加工信息)、 依賴性(從外部推導出個人觀點)、 整體性(將部分和背景整體感知)的特征． 所以與場獨立性認知風格顯著不同(交流前半期和后半期雙方間均有差異， 且差異特點不規則)， 交流前期交流雙方盡管學習程度均很低， 但并不顯現出差異性， 具體而言， 交流開始后， 其首先整體上理解交流情境和各種信息， 為了在不斷的反饋中提高交流成績， 需要彼此再進一步從整體語境下逐漸厘清和理解不同的信息和策略， 這導致交流前期雙方間出現無顯著差異的特點； 后半期的交流差異性則受到個體能力和對場整體性認知的一定差異影響， 隨著交流進程的發展逐漸表現出來． 這與場獨立認知風格交流者具有強大的感知分析能力顯著不同， 場依存性交流者相對較低的自信性水平決定了其并不對場中的任何孤立信息做出貿然嘗試． 平行比較來看， 中間組又顯著不同其余2組， 前半期高分組表現出學習優勢， 主要源于高分被試成績上升典型， 這是其認知風格不典型性決定的， 整體上交流前半期認知沖突性為主， 一定程度上表現出了場獨立性認知風格的參差性特點； 而后半期認知協調性顯著， 又一定程度上表現出了場依存性認知風格的人際配合性特征， 即低分被試并沒有因交流前期的學習差異， 而隨著交流進程進一步擴大化．

總之， 本研究結果證實場獨立性認知風格交流者交流互動學習水平高于場依存性認知風格， 盡管從交流雙方認知協調性角度， 2種認知風格均表現了一定的差異性， 但是從交流學習的效率、 效果來看， 場獨立性認知風格表現了顯著的優勢． 交流認知和個人認知不同， 具有相對的復雜性， 交流效果不僅依賴于語言媒介， 還依賴于各種非語言情境因素[8， 10-14]． 正如Wong等[32]以及Nosratinia等[27]所指出的場獨立性認知風格個體在人際互動中表現了活躍積極的外傾性人格特征， 集中體現在策略使用的靈活性； 而Hostetter等[21]以及O’Carroll等[17]進一步指出， 外傾性對語言和表情交流等具有調節作用， 外傾性對于合作活動的合群性和表達性行為具有積極的影響作用， 外傾者更擅長使自己的交流策略滿足同伴的需求， 具體而言， 外傾者表現出非語言信息解碼的優勢， 非語言的解碼進一步增強了其對于交流互動認知的監控性和理解性， 反之這又降低了語言溝通的復雜性， 有助于認知資源的節省．

4.2 認知風格對交流雙方學習選擇性注意的影響

個人任務分析顯示， 認知風格中間組維度選擇數量顯著多于場依存性組， 高分組維度選擇數量顯著多于低分組．

個人任務是交流學習任務后的遷移任務， 顯示了被試對于與功能有關維度的選擇性注意特征， 結果表明， 場依存性認知風格被試相對于中間組表現出更低的選擇性注意水平， 高分組被試具有更高的水平． 選擇性注意在心理學上主要包含3方面的含義： 警覺、 控制和選擇． 交流者學習中為了實現對于學習內容的準確把握， 需要針對性地過濾出有關信息， 而同時阻止無關信息的干擾， 大腦的這種功能減弱， 學習認知加工的效率、 效果就隨之降低， 甚至無法進行[36]．

交流是公共認知加工過程的一種表現， 其成功實現以交流者間意圖、 假設和信念等的多水平的協調為前提， 認知協調性集中體現在雙方對交流對象感知特征及其與任務的關聯性的共享性注意， 進而可以保持彼此更高的動機水平， 有助于思維的發散性[6-7， 43-44]． Yoon等[45]分析了交流者語言對于雙方共同注意的指導特點， 發現交流者通過語言的相對穩定性和特定性來保持彼此的共同注意特征， 進而通過語言的變化性來轉移共同注意． 在標準結構對象學習過程中， 交流者間認知同質性源于交流中彼此形成的對某個特征或特征關系吸引區的共同注意[5]． 盡管場依存性認知風格的選擇性注意水平僅表現出低于中間組， 但一定程度上也證實了場依存性個體不擅長各種信息的適時分析和監控， 認知和行為的自主調節能力更差． Masita[46]研究認為， 場依存性學習者的低自主性表現為目標設定、 策略選擇、 執行監控等方面的能力更弱； 在語言寫作實驗任務中， 具體表現為語句精細加工程度不足， 這是其注意水平相對較低的表現． 而本研究中有關維度和無關維度的關系需要交流者做出精確的辨別， 這是學習效果的保證， 顯然場依存性交流者表現相對更差．

場依存性交流者盡管更傾向采用外部信息參照策略， 但是當學習情境中存在干擾線索時， 其集中注意重要信息的能力顯著不足[47]． 本研究中交流對象維度設計中包含了與功能無關的干擾維度， 這是致使場依存性交流者選擇性注意水平更低的一個重要原因， 因為當前任務中功能預測的準確性， 一是受有關維度的理解水平影響， 二是受無關維度干擾的影響， 很明顯， 場依存性交流者注意上的不足使其2方面均相對處于劣勢． Schunk等[48]指出學習者的自我調節能力決定了學習的水平和表現， 而自我調節學習包含了計劃、 監控和反思3方面， 并在學習過程中反復循環， 反映了高水平學習者的高選擇性注意水平． 場依存性交流者更低的自主性水平影響了這種高選擇性注意水平； 另外， 高分組的選擇性注意水平顯著高于低分組， 這與學習成績的表現是一致的， 也再次證明選擇性注意是高效率學習的重要指標和特征．

5 結 論

1) 交流過程中場依存性交流雙方在學習效率和效果上均表現了學習劣勢； 不同認知風格下， 交流雙方認知協調過程表現出極大差異性．

2) 場依存性認知風格相對于中間組表現出選擇性注意水平上的劣勢．