音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的現狀分析

[摘 要]

教師是典型的情緒勞動者，在教學活動中常需要管理情緒。通過問卷調查，分析了某高校音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的總體狀況、差異狀況以及與工作狀態（規則認知、組織支持、工作滿意度）的關系。結果表明：音樂與舞蹈類教師具有較高的情緒勞動能力，表層行為、深層行為和自然行為使用的頻率都較高，其中深層行為使用頻率最高，自然行為的個體差異最大。婚育狀況對教師的表層行為使用具有顯著性影響，有子女教師的表層行為使用率顯著低于無子女教師。女教師的表層行為和自然行為使用率高于男教師;31-35歲教師的表層行為最少，深層行為和自然行為最高;深層行為的使用在教齡處于6-10年時達到頂峰，隨后開始下降。表層行為與深層行為和自然行為負相關，深層行為與自然行為顯著正相關。組織支持感與深層行為顯著正相關，情緒表達規則認知與工作滿意度顯著正相關。

[關鍵詞]情緒勞動;表層行為;深層行為;自然行為;音樂與舞蹈類教師

[中圖分類號]J605 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-2233（2021）09-0172-03

[收稿日期]2021-01-10

[基金項目]安徽省質量工程教研重點項目;安徽省高校優秀青年人才支持計劃項目;池州學院教研重點項目（2019jyxm0479;gxyq2018109;2018XJYXM09）。

[作者簡介]劉自圣（1980— ），男，池州學院藝術與教育學院副教授，音樂學教研室主任;黃國萍（1979— ），女，池州學院旅游與歷史文化學院副教授。（池州 247000）

Hochschild提出“情緒勞動”一詞是在以空乘為研究對象，他認為情緒勞動是管理自己情緒體驗感受，使自己能夠達到公司要求表達的友好的面部表情及身體姿態[1]。Ashforth與Morris在1996年提出：情緒勞動是所表達出來的情緒要符合工作情境中的公司要求[2]。他們強調情緒勞動必須是在工作之中。Diefendorff、Gosserand在2003年認為情緒勞動是個體有目標確認、監控等心理過程。他們強調情緒勞動是一種心理過程[3]。Hargreaves在1998年時就提出教學是一種正向情緒勞動[4]。

教師也是一種服務于學生、學校乃至社會的服務職業。教師是典型的情緒勞動者，在教學活動中常需要管理情緒。教師在課堂環境中的情緒要按照學校規定進行表達，這種情緒表達也可以分為三個層次：表層行為只是在表面上裝出學校規定表達的情緒，深層行為是通過心理加工而改變內心的感受從而表達出學校規定的情緒，自然行為是真心表達學校規定的情緒。在面對學生時，教師所具有的情緒管理能力非常重要。如果任課教師沒有好的管理能力，那就很難把好的情緒管理能力傳遞給學生。教師要維持積極的情緒狀態，才會保證教學質量以及人才培養質量。教師的情緒勞動對自身工作有一定促進作用，但也有消極影響。研究高校教師的情緒勞動能力現狀，可以為改善教師的情緒勞動提供決策依據，對于教師了解并管理自己的情緒，改善情緒勞動有著很大價值。

因教學內容與教學方式的需要，音樂與舞蹈類教師更需要在課堂上進行情緒勞動，以展示情景需要的情緒，增強情緒的感染力，并將情緒傳遞給學生。使用《高校教師情緒勞動問卷》，對安徽省某高校20位音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力進行問卷調查，分析音樂與舞蹈類教師情緒勞動的總體狀況、個體因素差異及其與工作狀態的關系。

一、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的現狀

通過均值比較法分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的總體狀況。如表1所示，情緒勞動能力三個維度的均值得分超過中點分（30分）的比例都在80%以上;表層行為的均值最低，其標準差也最小;深層行為均值最高，超過中點分的比例也最高;自然行為的標準差最大。因此，音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力較高，三種情緒勞動策略都有較高的使用率，而且高層次情緒勞動策略（深層行為和自然行為）的使用頻率更高，自然行為使用的個體差異較大。

音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力總體水平較高，說明該人群有很好的情緒勞動意識，但是表層行為使用頻率很高，說明情緒管理和情緒勞動的技能尚需提高，表層行為均值超過中點分的比例高達80%，說明高頻率使用表層行為是一種普遍現象。而自然行為的標準差很大，說明個體差異大，部分教師的自然行為策略使用需要加強。

二、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的個體差異

研究從性別、年齡、教齡、婚育狀況等方面分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的個體差異。

（一）性別差異

通過獨立樣本T檢驗，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的性別差異。結果表明，音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力的性別差異不顯著。如表2所示，在三個維度的得分上，男女教師的深層行為gt;自然行為gt;表層行為，說明男女教師在情緒勞動中都更傾向于使用深層行為，其次是自然行為，最后是表層行為;男性教師的深層行為得分高于女性教師，說明男性教師深層行為使用頻率更高，而女性教師的表層行為和自然行為得分均高于男性教師;男性教師自然行為的標準差為9.81，說明在自然行為的使用上，男性教師間的個體差異很大。

女性教師在三個維度上的得分較為均衡，表層行為得分與自然行為得分相差不大，說明女性教師在表層行為使用控制上有很大的空間，情緒表達規則認知需要加強。

（二）年齡差異

因為調查對象年齡在20-25歲間和46歲以上的人數為零，可以忽略不計，所以下面只分析了四個年齡階段教師的情緒勞動情況。

通過單因素方差分析法，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動的年齡差異，結果表明差異不顯著，但是變化趨勢非常明顯。如表3和圖1所示，從縱向上看，表層行為使用最多的是26-30歲的教師，使用最少的是41-45歲的教師;深層行為使用最多的是31-35歲的教師，使用最少的是41-45歲的教師;自然行為使用最多的是31-35歲的教師，使用最少的是36-40歲的教師。從橫向上看26-35歲之間兩個年齡階段的教師使用最多的都是深層行為，使用最少的是表層行為;36-40歲的教師使用深層行為最多，自然行為使用最少;41-45歲的教師使用自然行為最多，使用表層行為最少。因此，隨著年齡的增長，音樂與舞蹈類教師更傾向于越來越多使用高層次情緒勞動策略，這種趨勢在31-35歲時達到頂峰，并在36-40歲時出現反復，而后緩慢回升。

雖然隨著年齡的增長，音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力逐步提高，但在31-35歲時出現反復并急劇下降，自然行為更是在36-40歲時落入谷底，需要引起關注，積極分析情緒勞動能力變化的原因，適時進行認知重評，以持續提升音樂與舞蹈類教師的情緒勞動水平，避免職業倦怠水平的迅速升高，保障教學質量。

（三）婚育狀況差異

通過單因素方差分析，分析了婚育狀況差異對音樂與舞蹈類教師情緒勞動的影響。結果如表4所示，在表層行為上差異影響顯著，在深層行為和自然行為上影響不顯著。事后多重比較的結果表明，婚育狀況對表層行為的顯著影響主要體現在已婚有子女教師得分顯著低于已婚無子女教師得分。在表層行為使用上，已婚無子女教師得分最高，得分最低的是已婚有子女教師;在深層行為上，已婚無子女教師得分最低，在自然行為上，已婚無子女教師得分最高。未婚無子女教師和已婚有子女教師使用最多的是深層行為，使用最少的是表層行為;已婚無子女教師使用最少的是深層行為。

（四）教齡差異

使用單因素方差分析法，分析了音樂與舞蹈類教師情緒勞動的教齡差異，結果如圖2所示。隨著教齡的增長，表層行為使用越來越少;深層行為使用逐漸上升，在6-10年教齡時達到頂峰，并開始緩慢下降;自然行為使用逐步下降，在3-5年教齡時開始回升，在6-10年教齡時達到小高峰并再次緩慢下降。6-10年是教師情緒勞動發展的一個轉折點。入職之后，教師開始對高校的情緒表達規則進行認知，并開始情緒管理、進行情緒勞動，但因為情緒管理水平所限，不能迅速將情緒表達規則內化于心、外化于行，因此自然行為出現反復變化趨勢。有研究表明，教師的情緒勞動能力在11年教齡時會發生轉折性變化[5]，由此可見，音樂與舞蹈類教師情緒勞動發展快于一般水平。

如圖2所示，教齡在6-10年間的教師，組織支持和工作滿意度的均值均達到頂峰，這也解釋了表層行為、深層行為和自然行為在這個時期都迅速變化的原因。教齡達到11年之后，職業倦怠和情緒勞動相互影響，導致情緒勞動能力出現下滑。

三、音樂與舞蹈類教師情緒勞動能力與工作狀態的關系

李靖華在2016年發現組織關懷能夠調節高校教師情緒勞動與情緒耗竭間的關系[6]。研究調查了音樂與舞蹈類教師的工作狀態，包含規則認知、組織支持和工作滿意度三個維度，并使用皮爾遜相關分析法，分析了工作狀態三個維度與情緒勞動能力三個維度的關系。

結果如表5所示，組織支持、工作滿意度和規則認知三個維度與表層行為均負相關，深層行為、自然行為與表層行為也負相關;組織支持與深層行為顯著正相關，與表層行為的負相關關系也較大，相對而言，其與自然行為的相關關系最小;工作滿意度與表層行為的負相關關系最大;規則認知與自然行為的相關關系最大;深層行為與自然行為顯著正相關;規則認知與工作滿意度顯著正相關。

結 語

高校音樂與舞蹈類教師的情緒勞動能力總體水平較高，但是表層行為的使用也有較高的頻率，自然行為使用個體差異很大，由此說明通過教師培訓或團體輔導等方式，進行情緒勞動能力干預是非常有必要的，認知重評、情緒管理技能培訓都是非常有效的方式。隨著年齡和教齡的增長，情緒勞動能力發生規律性變化，高校應該根據這一規律，提前對特殊人群的情緒勞動及其影響因素進行預防性干預，以強化情緒勞動能力的正向持續性發展，及時避免職業倦怠水平的迅速提升。情緒表達規則認知是進行情緒勞動的前提和心理準備條件，高校可以根據學校發展要求，明確出臺教師情緒表達規則，有效避免教師在規則認知中的盲目發展狀態。組織支持和工作滿意度可以有效影響教師的情緒勞動，高校應該通過各種途徑和措施增加對教師發展的支持力度，不斷提高教師的工作滿意度，以形成良性循環，既能維持教師的心理健康水平，又可以有效保障教學質量。

注釋：

[1]

Hochschild A.R.The managed heart[M].Berkeley， CA： University of California Press，1983：127—135.

[2]Morris J A， Feldman D C. The dimensions， antecedents，and consequences of emotional labor[J]. Academy of Management Review， 1996（04）：986—1010.

[3]Diefendorff J M， Richard E M. Antecedents and Consequences of Emotional Display Rule Perceptions[J].Journal of Applied Psychology，2003（02）：284—294.

[4]Hargreaves A. The emotional practice of teaching - A study of 13 American high schools[J]. Teaching amp; Teacher Education， 1998（08）：237—241.

[5]孫 陽，張向葵.幼兒教師情緒勞動策略與情緒耗竭的關系：心理資本的調節作用[J].中國臨床心理學雜志，2013（02）：256—259.

[6]李靖華，徐 蕾，宿慧芳.組織關懷如何調節高校教師情緒勞動與工作倦怠的關系[J].重慶高教研究，2016（04）：73—83.

（責任編輯：韓瑩瑩）