引導深度數學學習 提升數學核心素養

何蓉玲

（福建省泉州市豐澤區第八中心小學，福建泉州 362000）

引 言

深度學習具體指針對學生在學習時產生非主動、片面、膚淺、機械性較強等情況而提出的新型學習模式。深度學習并非人為提升教學目標，也并非故意增加教學內容，而是讓學生提高參與度，深刻建構，加強反思。在小學數學教學中，教師要善于引導學生進行深入化數學學習，以此促進他們數學核心素養的提升。

一、引導“自我導航”，促進深度參與

深度學習屬于高效參與、表征、體驗的學習。深度參與是深度學習最基礎的特點，假設學生在課堂上一直處于非主動的狀態，即便教學內容設計得再精彩，學生的學習也不夠有深度。唯物辯證法指出，影響事物形成和發展的因素有內因和外因，外因屬于條件，而內因是實質。深度學習要求教師把學生的自主參與放在核心地位，讓學生在學習過程中自主管理，進而培養學生的主體性。深度參與必然會追隨學生的體會、思維、想象等，簡而言之，深度參與是學生深度的感受、思維及想象的外在表現，而深刻的體驗、思維和想象是縱深參與的細致內容，學生的深度參與體現在思緒如泉水般涌來、思緒迸發[1]。

例如，一位教師在教學“百分數”時，不是只展示學習任務，而是讓學生列出需要探究的內容，如“什么是百分數？”“百分數讀和寫的方式是什么？”“學習分數過后依舊學習百分數的原因是什么？”“生活中應用百分數有哪些體現？”“百分數和分數二者的關系及差異表現在哪里？”等等。在學生給出研究內容的前提下，教師把學生分成三個小組，分別探究三個基礎問題：學習百分數的原因？何為百分數？百分數和分數二者的關系及差異是什么？學生在小組學習中探究這些問題，進而總結百分數的含義。隨后，教師讓學生解讀各個詳細情境中的百分數，如分析校內學生的近視比率，進而增強學生健康用眼的意識；分析我國的森林覆蓋率，使學生意識到植樹造林的價值。通過具體情境來學習百分數，學生可以理解百分數存在的意義和價值，進而感受到百分數在生活中的實際作用。

深度參與的學習不是教師設計的學習，更不是學生一味地順著教師所設計的路線前行，而是學生自主規劃，教師需要與學生展開深入對話、深度交流，把個人的方法變為大家的方法，這樣一來，學生就能夠沉浸在學習中，進而產生“高峰體驗”，從“被生長”調整為“自生長”[2]。

二、引導“自我探究”，推進深度建構

一些教師在教學中總是著急地為學生參謀，最后卻白費力，沒有達到預期效果。教師的說教使學生沒有靜心考慮的空間，無法留出時間自我探究，而深度學習要求學生建構知識體系，將“教師哺乳”變成學生“自我汲取”。

（一）引導自主探究知識

數學知識之間的聯系具有客觀性，基本上體現為數學知識自身的邏輯聯系及人類認知數學知識的排列，然而這些都不是教學中的基礎結構。因此，為促進學生的進一步發展，教師要以認知邏輯為切入點來解讀教材，幫助學生掌握知識脈絡。

例如，教學“分數的意義”這一節內容時，教師應讓學生體會到“分數意義”與“數的意義”的關系，也就是說，數都是由多個計數單位構成的，整數是由若干個1 組成的，分數是由多個分數單位構成的，“分數的意義”屬于“數的意義”。

（二）引導自主拓展知識

知識結構的價值不僅僅在發展知識的途徑中表現出來，還表現在將表面看來沒有關聯的知識點聯系起來，這種聯系具有間接性。教學實踐證明，間接聯系可以培養學生的學習能力，其屬于具有意義的學習機制。

例如，在教學“整數加減法”時，教師重點指導學生數的“末尾對齊”（個位對齊），而教學“小數加減法”時，教師重視指導學生“小數點對齊”。兩個要求看似不同，本質上都是“一致數位上的數對齊”。學生通過深層分析可知，這兩個要求都是讓計數單位一致的部分完成加減，學生形成這樣的結構意識后，就會有學習“分數加減法”的需求，他們就會自主探究和拓展相應的知識。

在上述教學案例中，教師要認可學生在數學實踐中對數學創造活動所發揮的關鍵性作用。

（三）引導自主同化知識

如果從宏觀的角度分析某個學科各個知識點之間的聯系，可以認識到學科知識所具備的結構性特征。如果只針對某個細小的知識點來說，知識的內部組成和規定將會表現出結構性的趨勢。

例如，“用字母表示數”，這一個“數”可以是數量，也可以是數量關系，還可以是公式、運算律等。

教師從知識結構的角度來分析數學，數學知識便會進一步分化、重新建構、重新轉換，假設學生已經自覺形成結構意識，那么他們就會形成思維品質、學科素養等。

三、引導“自我調節”，促進深度反思

深度學習是學生自主調節、監控的學習。換言之，深度學習需要學生具備優秀的元認知意識、元認知能力。很多學生在學習數學時不善于反思，常以固定思維機械化地解答問題。針對這種情況，教師要讓學生多反思、多思考，不斷審視和回顧自己的學習進程，并及時調整自我學習，進而使學生提高學習熱情。這樣，學生能夠有持續的自主學習的興趣和動力。

例如，教學“平行四邊形面積計算”這一節內容時，教師可以讓學生探討計算平行四邊形面積的方法，然后鼓勵學生驗證自己的猜想，目的是讓學生不斷反思和調整自身的猜想。經過驗證，找到方法的學生會樹立自信心，而找不到方法的學生就會產生自主對話：平行四邊形的面積和哪些條件有關聯？平行四邊形的面積與底和高有什么關聯？將長方形框架拉伸變為平行四邊形后，變和不變的分別是什么呢？通過反思，學生會改變研究方案，再次找尋解題策略。比如，有的學生拉伸長方形將其變為平行四邊形，使平行四邊形的高逐漸變短，結果面積越來越小，最后面積接近零。學生在這一過程中會觀察到平行四邊形的面積和斜邊沒有任何關聯，而是和它的高有關聯；還有的學生畫好平行四邊形并剪下，沿著平行四邊形的高將平行四邊形剪成不同的部分，再使用平移法將其轉變為長方形，進而得出底、高相乘就能夠得出平行四邊形的面積。之后，教師追問：“平行四邊形轉化為長方形必須沿著高剪開的原因是什么？”進而驅動學生展開深入思考。經過二次思考和探究，學生能在數學學習中掌握自我監督、反思及調節的方法。

經過深度反思，學生能夠改變陳舊的認知，生成新的思考方式，掌握探究方向、策略，在這一過程中，學生的思維得以激活，學習動力被充分激發出來，從而樹立新的學習目標。

結 語

綜上所述，深度學習可以使學生改變固定的思維方式，可以使學生與數學知識進行對話，與他人、自我展開交流，進而在學習上更主動、積極。因此，深度學習能有效培養學生的數學思維，提高學生的學習能力，促進學生數學核心素養的提升。