運用課堂觀察手段提升學生科學課堂思維品質

林素珍

(福建省廈門市天安小學,福建廈門 361006）

引 言

科學課堂教學中，教師應保持學生的思維處于積極狀態。小學生對實驗充滿興趣，“玩中學”能使學生從枯燥的理論知識中解脫出來，但把教學過程建立在學生思維指向性不強的“玩”的基礎上是不科學的。學生興趣十足地動手實驗，的確在一定程度上提高了課堂參與率，但多數學生只參與自己感興趣的活動，學習效果有限[1]。學生傾向于簡化復雜的問題，希望得到符合期望的答案，卻不愿跨越阻礙他們學習的“障礙”，學生享受的只是實驗操作的“自由”，而不是動腦探索的樂趣。為此，教師應深入思考，如何運用課堂觀察手段，更好地提升學生的科學思維品質，提高學生的學習效率。

一、概念的界定

（一）思維場的含義

激發思維和運作思維的條件系統稱為思維場。確切地說,它伴隨著某一特定問題的情境而產生，由情感動機、過去的經驗及外部環境和內部主體狀態的相互作用構成。在這里，筆者將其簡單地理解為在科學課堂上，教師通過一定的教學方式，讓學生始終處于良好的思維狀態，這樣的課堂能使全體學生積極主動地投入學習中，是有條理、有依據、有邏輯的課堂。

（二）科學課堂上學生思維活動的具體內涵

分析，研究；再分析，再研究，這種形式，往復循環，是攀登科學高峰的根本途徑。隨著情況的變化而不斷對事物進行系統的分析研究，是認識矛盾、解決矛盾、掌握知識的科學方法。思維是一種高級的認知活動，是對客觀事物本質屬性與規律的概括性反映。思維分為形象思維和邏輯思維，更具體地細分為形象思維法、演繹思維法、歸納思維法、聯想思維法、逆向思維法、移植思維法、聚合思維法、目標思維法、發散思維法。這樣的分類方法專業性過高，為了便于課堂觀察分析，掌握學生的思維動態，筆者將思維的最基本方法分為分析與綜合、比較、抽象與概括、具體化與系統化，及分類、創新、直覺和評價幾類。其中，直覺是指學生在積累了一定經驗后的直覺靈感，是潛在的、有依據的思考。

（三）對思維深度的解釋

思維的深度原指教師考慮問題時，要深入客觀事物的內部，抓住問題的關鍵、核心，即事物的本質部分，進行由遠到近、由表及里，層層遞進、步步深入的思考。在課堂觀察記錄表中，思維的深入指為完成學習任務，學生需要認真思考的問題的難易程度，難易程度需要綜合考慮學生的年齡、學習水平、知識儲備及學生的整體情況，帶有一定的主觀性。

二、依據以上分析編制課堂觀察表

結合自身教學經驗及其他教師的優秀課堂教學資料，筆者對每堂課進行了細致觀察，并認真閱讀了有關思維方面的書籍，在此基礎上，筆者制訂了創建科學課堂思維場的觀察表（見表1），用于記錄學生在整堂課上的思維表現，分析課堂上學生的頭腦活躍程度，以此衡量一堂課上教師對學生科學思維的引導和訓練的完成情況，將其作為一堂科學課教學質量評價的依據之一。

表1 創建科學課堂思維場的觀察量表（樣表）

填表說明：（1）出現時間：以一節課開始的時間為起點填寫時間段，如開始后1 分鐘至3 分鐘，則可記為01—03。（2）序號：按照出現的先后順序編號，第一個思維點記為01。（3）學習任務的描述：不是描述課堂教學環節，而是具體寫出學生在此處的學習任務是什么。除了這一欄外，其他欄目都填寫數字，出現特殊情況時，記錄者再用文字描述。（4）思維深度：根據觀察者的主觀理解來判斷，結合學生的年齡特征、知識水平等進行綜合考慮。（5）是否降低難度：指上課教師是否根據學生的實際情況，調整學習任務，以適應學生的思維層次。

“創建課堂思維場的觀察量表”不僅可以用在課堂觀察及課堂觀察后的分析中，還可以用在課前預設環節，預設每個學習任務中的思維點，便于教師更好地控制課堂時間，深入安排每個學習任務的思維過程，從而更好地培養學生的科學思維品質，提高學生的學習質量，不斷發展學生的科學思維。

結 語

綜上所述，當前小學科學教學存在一些問題，如教師過于注重開展實驗活動，忽視了學生的真正學習質量等。基于此，教師應注重對學生科學思維品質的培養，將這一目標落實在動手實踐之前，據此制訂“創建課堂思維場的觀察量表”，在營造良好教學氛圍的同時，提高教學質量，真正促進學生科學思維品質的不斷提升。