分析、診斷、反思：基于實踐問題的案例式研討

楊越

案例式教研是園本教研的一種形式，主要是讓教師對教育教學現場、視頻及文本案例等進行分析、診斷和反思，該教研類型是最容易讓教師，尤其是年輕教師觸摸和感受到的。我園結合教師在教育實踐中所面臨的問題，將案例式教研作為每周一次的常規教研活動，以此引領教師養成基于案例推理分析的思維模式，全面提升了教師深度思考的能力。

教研案例回放

朵朵老師最近特別糾結，于是她邀請教研組去看看面對以下情況該怎么辦。

益智區，一盒磁力片已經被2個孩子主動分掉了，樂樂面前有一大堆，他在玩排序，邊玩邊護著自己的磁力片。文文（性格特別安靜，不愛開口）手里拿著3個磁力片，也在擺弄著，她一會兒就搭出一個“金字塔”，可是沒底。于是她慢慢地伸手試圖去樂樂面前拿一個磁力片做“金字塔”的底，小手剛伸出去，樂樂就一把抱住了自己的磁力片喊：“這是我的。”文文立刻縮回剛想伸出的小手。

朵朵老師見狀走過去說：“樂樂，怎么了呀？”“她搶我的磁力片！”樂樂很生氣地說。“文文，你告訴朵朵老師，是這樣嗎？”文文始終不說話。朵朵老師無奈地摸摸她的腦袋，說：“文文，你想要磁力片可以對樂樂說，‘請分給我一些磁力片好嗎。”文文還是不說話。朵朵老師又轉向樂樂：“樂樂，好東西大家要一起分享！你看你這么多，她才那么點，可以把你的放在盒子里，大家共用，好不好？”

“我不要！”樂樂一把抱住自己面前的磁力片。“這孩子，太倔強，別理他，都拿過來放進盒子里。”保育老師也跟過來。一聽老師這么說，樂樂立刻大聲喊：“這是我的，你不能勉強我！”朵朵老師忙說：“算了！算了！文文，那邊有許多材料，你可以去挑選挑選玩別的。”她還是坐著一動不動。

朵朵來到我面前說：“楊園長，就像您看到的，這樣的情境，我該不該介入？介入了是不是違反了幼兒自主游戲的進行？兒童的矛盾他們自己真的解決得了嗎？我們介入孩子不配合，起不到作用怎么辦？最重要的是，我發現班里許多強勢的孩子交往心智上越發成熟，而交往弱勢的兒童更加被動，怎么辦？”

說實話，朵朵老師帶我看的現場很棘手，兩個孩子都很有個性，朵朵老師的介入全過程看起來也非常的機智有愛，可是確實沒有起到教育作用。于是我們把這個案例放進了周教研活動中，教師們反響非常激烈，研討集中在了以下兩方面：

研討一：關注兒童“材料爭奪”的緣由性質，全面把握介入的契機

師A：我認為兒童“資源爭奪”的原因是多樣的，如客觀上材料數量沒有滿足幼兒的游戲需求，幼兒認為搶到才能玩到。主觀上幼兒因為喜歡某個材料，就要趕快拿到手。

師B：幼兒為了展示自我、表現自我，他們想要做得更大、更好、更棒。

師C：模仿他人，認為別人的特別好玩，或者是為了幫助他人。

師D：孩子以自我為中心，認為“搶了我就能做主”等。

主持人：幾乎所有兒童在最初看見游戲材料時都會想著先“爭奪”一些給自己，“拿到的才是我的”這是兒童自我為中心年齡特征的外在表現。幼兒一般表現為積極主動地與喜歡的游戲材料進行互動，恰恰是那些在材料面前表現出退卻、被動，不敢、不愿和其互動的孩子是需要我們特別關注的。所以，我認為教師是否需要介入的關鍵要基于觀察，辨別“材料爭奪”的性質以及深遠的教育價值的思考。

師A：我認為，社會性交往能力問題是造成幼兒間材料爭奪的主要原因。案例中文文因性格特別安靜，不愛說話，她雖然搭出一個“金字塔”，可因為缺少磁力片又不主動和其他孩子交流，只是試圖慢慢地伸手去樂樂面前拿一個，當樂樂大喊“這是我的”的時候，她就立刻縮回了剛想伸出的小手。再如朵朵老師上前幫助文文，希望樂樂能和他人分享玩具，這就是幫助在社交方面較弱的文文進行“平衡”。當朵朵老師看樂樂不同意之后，又去和文文交流，希望文文能通過語言表達來得到游戲需要的磁力片，以及文文坐在那兒一動不動，希望得到老師幫助，以上表現都是幼兒缺乏必要交往技能的表現，這就需要我們通過集體教學的情境體驗與示范，游戲互動策略等進行介入。

師B：當碰到材料爭奪時，我們還可以運用“輪流游戲法”鼓勵孩子協商制定輪流玩的規則，并自主遵守。案例中朵朵老師只是和兩個孩子分別交流，希望樂樂能主動分享，文文能主動退出，這都不利于幼兒的發展。遇到這樣的事情，老師可以引導幼兒來共同探討游戲的規則。比如說：樂樂，你也很喜歡磁力片是嗎？但磁力片是幼兒園提供給小朋友的，大家都可以玩，我們能不能輪流玩呢？你先玩還是后玩？玩多長時間？然后再讓文文玩，文文玩過以后，可以給其他喜歡的小朋友玩。

師C：我覺得可以制定區域共享規則，所有的玩具孩子們都可以玩；還可以和文文聊天，今天你沒有拿到想玩的磁力片是因為什么呢？你沒主動和樂樂小朋友說，只想把磁力片悄悄地拿過來，沒有尊重樂樂小朋友，遇到這種情況，你可以主動和樂樂商量：“樂樂，我的拼搭少了幾塊磁力片，你的能給我用用嗎？”再把這樣的情景進行復現，讓孩子大膽嘗試運用語言邀請，這樣的策略會促進幼兒的積極交往能力的發展。

師D：“材料爭奪”也可能是早期兒童探索權利的一種表達方式，這主要表現在塊頭大、力氣多、身體動作敏捷、口齒伶俐的一部分發展優勢明顯的兒童身上。此類兒童在游戲過程中常常抓住主動權，成為游戲的主導，控制著游戲的節奏，也掌握著材料的絕大多數支配權。案例中的樂樂就是這樣的兒童，他能言善辯，反應靈敏，明明自己擁有大部分材料，還希望獲得老師的認同與支持。與此對應的就是那些經常處在弱勢的兒童，他們有可能會在尋無他法時進行惡意爭奪和破壞，以此表達自己的權利訴求，并漸漸走向侵占。顯然，這是教師必須要重視的現象，而且要及時幫助此類兒童扭轉認知偏差，不能依靠自己身體優勢欺負弱小或排斥他人。

主持人總結：“材料爭奪”現象在每個班級都或多或少出現過，作為教師，我們應該分析“材料爭奪”出現的原因是客觀材料的缺乏，還是兒童的主觀心理。如果是材料缺乏，只要及時補充和更替就可以了。如果是主觀心理，我們就需要好好分析兒童“爭奪”的深層需求是兒童的社交能力問題，個性氣質抑或是兒童對權利的錯誤認知，找準原因，對癥下藥。我們應該把這次案例當作教育契機，利用看視頻、講故事、唱兒歌、讀繪本、情景劇表演等多種形式，從“尊重與關愛”“特別的我”“不一樣也很好”“榜樣示范”等角度，引導兒童了解自己的優缺點，及時改進，培養幼兒從小了解并學會友愛同伴、尊重包容的良好品質。

研討二：適度“傾斜”支持弱勢兒童，呵護每個兒童的發展權

主持人：什么樣的兒童總是爭奪中的弱勢方？有沒有共性？

師A：我認為是有共性的，他們身上的特征非常明顯，如具有被動、發展偏滯后、內向安靜、發育瘦小等特點。如案例中的文文，在朵朵老師的觀察中，她就屬于誰都可以隨意拿走她手中游戲材料，她卻從不反抗的孩子。面對該類兒童，教師的保護、支持和引導非常重要。

師B：教師要保護好弱勢兒童的自尊心、自信心，支持弱勢兒童的主動行為，促進學習的生發和交往的改善，必要的時候賦予弱勢兒童優先選擇或分配份額的權利。比如在各項活動中，安排弱勢兒童負責分發點心、器材、優先選擇合作小伙伴參與游戲，進而及時激勵，對兒童的自信心、認同感、積極性都是極大的提升。

師C：案例中的文文是被動的，甚至與教師都不互動。已經上中班的文文還是沒有能夠和教師建立親密關系，三位老師就要反思以往對朵朵的關注、關心和投入的有效性，重新調整支持策略。可以用建立信任與溝通、發動集體關心、陪伴游戲、交往策略示范等方式幫助文文提高交往能力的同時，提高她的班級存在感、融入度，體會到集體的關心和愛。

主持人總結：以上皆是從兒童發展視角分析關注兒童“材料爭奪”的重要性。事實上，從教師的教育使命感而言，維護兒童游戲的自主權、發展權是教育公平發展的基本義務，尤其是學前兒童，其健全人格發展是為其終身發展奠基的，在此階段，教師既要注重個別差異性，更要關注每個兒童的平等發展權，避免早期游戲資源“爭奪不公”而影響和制約了兒童的發展。

本次的教研活動，基于朵朵老師班級發生的一個案例，通過研討，朵朵和其他老師發現幼兒在“材料爭奪”背后的原因，并找到了一定的解決方法。這種案例式教研是基于教師的最近發展區和教育教學活動組織中存在的熱點問題進行的，案例來源于身邊的兒童，能引發教師深刻的反思，探尋解決的策略。在教研中，所有參與研討的教師有著充分發言的機會和時間，教師的積極性被調動起來。這種“草根式”的教研活動也會在實踐中不斷調整和優化，進而促進教師教育理念的更新及專業水平的提升。