基于教師經驗的主題推進式區域教研

蔣麗琴

20世紀末至21世紀初幼兒園的改制給宜興的學前教育發展帶來了極大的影響，辦園結構失衡、優質資源缺乏、專任教師缺編、專業引領人員缺少、教師收入偏低、流動性大等問題，成為推進區域教研發展的制約因素。在課程建設方面，很大一部分園長、教師對教材有著較強的依賴性，導致課程實施中無視兒童的興趣需求。園本教研同樣如此，一些幼兒園奉行“拿來主義”，依賴于經驗傳遞、直接告知的指導方式，園本教研往往流于形式，教師缺乏主動學習、主動研究的意識，滿足于“有了”或“開展了”，研究不深入，教師既無“形”的參與，更沒“神”的投入，就教研的有效性而言，園際間的差異也很大。以上不容樂觀的現狀真實地反映了我市教師在教研工作中的經驗水平。

2017年8月江蘇省教育廳頒發《江蘇省教育廳關于加強學前教育教研工作的意見》后，我們重新審視以往的教研，發現教師在精益求精“鉆研”的過程中迷失了“教研究竟為何研”的專業初心，我們需要喚醒教師的專業自信。因此，我們的區域教研遵循教師之本、園所發展之本、幼教工作之本，也就是源于現實、基于問題、落腳發展，通過多種方式引領教師進行觀念重塑，始終把“主題導航、以點帶面、整體提升”的區域教研作為提升全市學前教育保教質量的行動路徑，真正實現教研的轉型、轉身、轉變。

本文中的主題推進式教研是指把全市幼兒園突出的共性問題作為教研主題，經過系統規劃與設計，構成層層推進的問題鏈，以系列化的教研方式開展活動。它最大的特點是聚焦真問題、進入真現場、踐行真研究、體現全域覆蓋，為全市幼兒園搭建共研、聯動、展示、分享的多元化教研平臺，力求每一次教研就是一次進階，通過每一主題的市級共研，整體促進區域教研深入推進。

一、精準把脈——教研主題源自共性問題

以往，區域教研的主題大多是自上而下確定的，教研員定什么，幼兒園就研究什么。由于區域內幼兒園的研究基礎不一、研究經驗不一、研究需求不一，雖然大家都在跟著研，但實踐中的問題往往不夠“真”，不能解決教師的真困惑。于是，我們自下而上傾聽基層的聲音，收集教師們的真實問題。

1.在征集問題中了解真需求。我們通過業務園長QQ群發放調查問卷、開展小型座談會、與教師個別訪談等方式，了解新教師、青年教師、骨干教師、老教師、業務園長等不同層面教師的發展需求，從大家的共性需求中聚焦小專題開展全市性共研，使每一層面的教師都能在原有經驗上獲得專業成長。

2.在各類調研中發現真問題。針對教師們的發展需求，結合對幼兒園進行的各類視導、調研、評估、復審，開展浸入式視導，通過觀幼兒活動、看班級環境、閱課程計劃、聽教師心聲，多方位采集活動現場的案例、照片、視頻等資料，了解教師當下的兒童觀及突出問題，同時又考慮區域教研專題應注重引領性、開放性與持續性的要求，確定全市共研項目主題，一起解決理念層面的困惑，共研策略層面的問題。

3.在專題確定后細化小主題。隨著主題教研活動深入推進，根據階段性園本、區域教研情況，我們將研究主題逐步細化、聚焦。如針對全市共研項目“課程游戲化背景下的幼兒園美術活動”，各園研究的積極性很高，美工區整體環境逐漸優化、材料不斷豐富。但在提高的同時，我們又發現各幼兒園基本是從教師視角提供材料，在材料的屬性和種類上下功夫，很少從幼兒當下的需要和美術領域關鍵經驗的發展線索去考慮材料與幼兒學習經驗之間的關聯性，漠視幼兒的已有經驗和新經驗的提升。于是，我們又開展了層級的美工區問題征集，梳理出的問題中聚焦“材料支持”最多，接著就確定了基于現場觀摩的教研主題“基于兒童經驗的美工區材料支持”。

就這樣，我們的主題永遠來自問題，隨著教研活動的開展，主題在不斷深入與聚焦，新問題也在不斷產生與發展。一次次的研修，帶來的是激烈的腦力激蕩、思維碰撞，教師的新經驗由此不斷提升。

二、同研共進——教研方式基于教師經驗

我們基于園所已有基礎、教師已有經驗，通過多形式的教研層層推進、環環相扣，引領幼兒園主動研、有效研。在合作研究中幫助幼兒園形成自主研究的意識與能力，促進教師的經驗調動與意義重構。

1.好書共讀中更理念。年初，市教師發展中心研訓員及骨干教師會根據全市幼兒園共研主題推薦教師共讀書目，既有深度的理論引領，更有實操性的實踐案例。一些書籍因理論深奧導致教師讀起來很艱澀而棄讀，我們就利用QQ群開展章節導讀，引領各園進行結合實際的精讀與分析。

以培育站學員共讀好書《探索，成長的力量》為例，分階段有重點地開展共讀活動。階段一：自主閱讀——每位學員通讀全書的14個課程故事，在小組群內進行每日閱讀打卡，每天一交流，提煉關鍵詞；階段二：組內共享——每位學員在組內分享5個印象深刻的課程故事；階段三：結伴共讀——群內公布得票數最高的5個課程故事，分別認領領讀人、精讀者，編排新的閱讀小組開展結伴共讀；階段四：精讀故事——領讀發起人帶領學員再讀課程故事，組員交流體會、分享感悟、提出困惑；階段五：集中進行分享——每位學員分享結合自身工作實踐開展的課程故事或活動案例。就這樣，我們以團隊的形式裹挾著學員前進，同交流共提高。在共讀好書中，教師們結合理念反思實踐，更用理念引領實踐。

2.對標研討中明方向。在主題導航式教研活動中，為了使全市各幼兒園研有方向、研而有效，針對主題我們由研訓員帶領中心組成員、領航幼兒園進行相關標準的制定，引領全市幼兒園在對標研討中提高。如在“課程游戲化背景下班級美工區活動的研究”主題教研中，我們以環境與材料為突破口，支持幼兒主動學習，體現從無到有、從少到多、從多到適切。制訂了“幼兒園美工區環境創設評估表”初稿，由中心組成員對照“評估表（初稿）”深入現場觀摩區域環境與活動，逐條對照、共同商討、逐條修改。

繼而組織美術研究小組、鄉村骨干教師培育站、男教師工作坊等共同體開展專題研討活動，研討主題聚焦“適宜性欣賞對幼兒美術表現的有效支持”，通過美術欣賞活動的“同課異構”課例研討、美工區現場觀摩與評估、學習案例分享交流的方式展開。美術組成員帶著調整后的“評估表”重新審視美工區環境，研討和交流時通過“圖片呈現”，讓環境直觀顯現，通過“解說環境”案例，讓觀念清晰可見。隨著各區域環境創設評估表的陸續出臺，我們多次對標研討，評估表漸趨完善，隨之在全市幼兒園下發，各園各班各教師都對照評估表重新審視環境、材料，逐漸豐富與優化。

3.專家引領中尋對策。市學前教育研訓員、骨干教師通過對幼兒園的調研視導，多層面采集豐富的素材，發現平日里“概念層面、口號層面”的兒童觀與教師行為背后折射出的兒童觀之間存在較大落差，針對共性問題組織各類人員開展及時性的參與式培訓、開設專題講座，通過一個個鮮活的案例，帶領教師分析幼兒學習與發展的價值如何最大化，教師提供的支持如何適時、適度，幫助教師學會在反思中更新兒童觀。

4.觀摩展示中拓思路。由主題教研中研究基礎好的幼兒園面向全市幼兒園進行活動展示，全方位呈現區域環境與幼兒活動，每位觀摩教師帶著觀察工具記錄單進入活動現場，深入觀察孩子的興趣、觀察孩子的行為、了解孩子的需求。然后每位參與者帶著記錄單在小組內講述觀察到的學習故事或活動案例，并進行行為解讀，再提出下一步的支持策略。可以說，現場活動展示大大拓寬了觀摩者的思路，促發觀摩者更多的思考：懷著敬畏之心去發現兒童的興趣需求，帶著尊重之情去支持兒童的多元發展，本著理解之意去引發兒童的深度學習。

5.研評活動中求升華。圍繞教研主題，在市級高位引領、園本細化教研的基礎上，開展層級幼兒園活動案例評比暨幼兒學習與發展研討會。引導幼兒園注重教師在日常實踐中對于資源利用、活動案例、學習故事、微課程、項目活動等方面的深入研究，發現兒童、支持兒童。市級層面通過材料評審與現場分享相結合的方式，由每所幼兒園的教師代表通過“有圖有真相”的案例交流、“有觀察有解讀”的支持策略，讓與會教師感受到兒童的價值、兒童的力量，感受到教師基于觀察的科學解讀與有效支持。目前，課程故事或活動案例研評活動已成為全市、全園每年開展的常規活動。

6.分享交流中增經驗。經過一階段的共研，全市各幼兒園對主題教研中的問題有了更為清晰的認識，逐漸以兒童的視角發現課程內容、以兒童的立場審視課程價值、以兒童的方式優化課程實踐，課程散發出“兒童的味道”，呈現富有生命力的幼兒園課程形態。同時，在個性化的園本研究中也積累了各自獨特的做法。于是我們通過現場分享的形式，由業務園長把聚焦主題的園本研究、持續推進的做法進行集中交流，使經驗得以共享，思路得以拓寬。

就這樣，我們依托《3-6歲兒童學習與發展指南》，依據課程游戲化理念，立足兒童視角，把全市幼兒園的共性問題作為全市共研項目，進行小步遞進式的探索。近幾年，我們分別追蹤問題開展了聚焦“班級主題環境的設計與實施”“區域低結構材料的開發與利用”“觀察、解讀與支持幼兒的學習”“課程游戲化背景下的幼兒戶外活動”“班級區域活動”“課程游戲化案例分享”等推進項目。一年一重點，了解一線教師的所思、所想、所惑，以他們更愿意接納的方式開展教研。我們的教師在研究“真問題”中解決了一個個困惑，在多形式教研中體驗“快樂教研”的情緒情感，從“兩人對話”到“多元對話”……既有自上而下的引領，也有自下而上的發現，抑或旁敲側擊的影響，以小項目的點上研究，推動面上的共同發展，讓我們的美好愿景逐一實現。