讓兒童生活“活”起來

劉艷

我國近代教育家陶行知先生指出：“全部的課程包括全部的生活，一切課程都是生活，一切生活都是課程。”我園基于兒童的親生物性、親自然性，抓住生活中的教育契機，充分利用生活中的教育資源，讓幼兒一日生活“活”起來。

一、集體活動“活”起來

1.轉變活動形式，小組自選集體活動

幼兒自選集體活動。年級組平行班級每周固定時間由教師分別負責組織集體活動，幼兒可以自主選擇參與集體活動。如有兩個平行班級，四位教師每天上午分別固定組織一個集體活動，幼兒提前規劃好一周內參加各項集體活動的時間，每天自選參加某項活動。一方面參與活動的主動權在幼兒，另一方面集體活動的人數減少了，教師每天組織的活動內容相同，參與幼兒不同，有利于教師根據同一標準橫向比較，把握不同幼兒在同一活動中的目標達成情況，便于教師根據幼兒間的差異進行有效支持。

2.轉化活動內容，挖掘生活技能經驗

不局限于教材。幼兒的生活實踐也是課程極好的來源，在集體活動的組織中，教師應捕捉幼兒的興趣，根據幼兒已有的經驗，靈活組織活動，最終達到預設活動目標或者根據幼兒需要及時調整目標。如教師組織幼兒進行畫菊花的活動，首先了解幼兒對菊花已有的知識經驗：“你見過菊花嗎？見過什么樣的菊花？”再組織幼兒近距離觀察菊花，幼兒觀察菊花時看到了蜜蜂，有小部分幼兒注意力轉移到觀察蜜蜂上，雖然本次活動預設的目標是培養幼兒仔細觀察并根據觀察的物體進行繪畫，那么觀察菊花、畫菊花與觀察蜜蜂、畫蜜蜂的效果是一樣的，沒有必要局限于教材，硬是轉移幼兒的注意力，而是可以適時引導幼兒將自己看到的都用繪畫的形式記錄下來。

不局限于室內。結合活動內容與幼兒興趣，課程能在戶外盡量在戶外進行，幼兒天生喜歡親近自然、親近動植物，課程來源于生活，戶外生活是兒童主題的生發地。如進行數學活動“5的組成”時，教師可帶幼兒到飼養角觀察兔子，如：“大兔子幾只？小兔子幾只？一共幾只？小兔子比大兔子多幾只？大兔子比小兔子少幾只……”幼兒的關注自然就來了，當教師發現幼兒的關注點已超越了所需要組織活動中的預設目標，需認真傾聽、思考、提煉，引導幼兒將觀察到的發現記錄下來，當幼兒意見不統一時，給予他們自由爭論、再觀察、驗證的過程，真正做到“追隨孩子的腳步”。

二、游戲活動“活”起來

1.區域互動，打破室內外界限

我園區域游戲室內外均有，在各班室內游戲區域的基礎上，合理規劃室外可利用空間，利用幼兒園公共區域和戶外活動場地創設游戲區域，如利用各樓層公用小廳等空間創設科探區、角色區等，戶外根據不同的地形創設美工區、木工區、音樂區、表演區、戶外生活區等。

2.自主選擇，打破班級界限

幼兒不受班級、不受年齡段限制，根據其內在需要，自主選擇游戲區域。教師分區域觀察，特別關注區域中混齡幼兒游戲過程中的互助、合作與學習，根據不同年齡段幼兒投放層次不一的材料，支持幼兒自主探索，減少不必要的教師指導與介入，讓幼兒真正成為游戲的主人。

3.生活自主，打破時間界限

生活環節融入游戲，減少不必要的等待，利用生活區設置幼兒可以喝水、吃點心的“生活加油站”，在游戲活動中幼兒根據自己需要如廁、盥洗、喝水、吃水果、吃點心，教師則根據個別幼兒差異適時提醒，提升幼兒生活自主與自理能力。

4.形式多樣，打破空間界限

生活與游戲相結合。如在生活區增加幼兒擇菜、洗切食物、穿衣、物品整理等能培養生活技能的游戲活動。幼兒在游戲中練習的技能在家庭、生活中得到運用與鍛煉。

親子活動與游戲相結合。每月定期邀請家長輪流參與幼兒在園的游戲活動，親自感受幼兒在游戲中的樂趣與成長。班級定期組織園內外的親子游戲活動，如“父親節”邀請爸爸陪孩子在廢舊輪胎上進行彩繪，將作品帶到幼兒園展示，讓家長在陪伴幼兒游戲的過程中理解幼兒、感受教育。

社會實踐活動與游戲相結合。結合幼兒園周邊社會資源和家長資源，開展各類社會實踐活動，如我園地處城鄉接合部，自然資源豐富，教師帶幼兒到田間地頭種植、料理、采摘，體驗勞作的辛苦與快樂。幼兒在田埂上走平衡、爬土坡、跳竹竿……他們實踐、講述、分享自己眼中的發現，自然、自主地生成主題活動。

三、環境與材料“活”起來

1.利用自然資源，創建適宜環境

我園地處城鄉接合處，有著豐富的自然資源。農村的各種農作物、野花、野草等，根據季節變化各不相同，它們既是引發幼兒探索活動的實物，也是幼兒主動建構、認識周圍世界的中介。教師常在午后帶領幼兒在鄉間田頭散步，搜集樹枝、樹葉、石子、果皮、果殼、蘆葦、棉花、各類谷物、種子等自然資源，結合主題活動內容，鼓勵幼兒運用自然材料創建適宜的學習與生活的環境。如在“秋天”主題中，幼兒將自己感受到的秋季，用秋天的水果、秋天的收獲、秋天的樹葉充實班級生活區、美術區，主題墻、家長園地、班級公約等邊角用樹葉、稻穗、蘆葦等進行點綴裝飾，班級環境中融入秋天季節生活的氛圍，數學區區分大小、高矮、長短、分類等操作活動，利用生活中熟悉的水果、蔬菜、農作物等進行操作，從而達到環境與活動、與生活、與課程的互動與融合。環境與課程的互動有利于促進幼兒將學習活動與實踐生活相結合，有利于幼兒將周邊的自然景象、生活活動與主題活動互相聯系，切實形成幼兒在“學中玩、玩中學”的良好氛圍。

2.投放活動材料，支持幼兒學習

幼兒是通過擺弄和操作物質材料認識世界的，因此材料的投放是決定幼兒活動的重要因素之一，它直接影響著幼兒的興趣，使幼兒在玩中鞏固學到的知識和技能，增強學習的效果。因此，根據幼兒活動需要，投放適宜的活動材料，起到支持幼兒學習的作用，是教師需要思考和實踐的重要任務。

觀察、分析幼兒需要。教師觀察滿足幼兒興趣的材料，分析幼兒興趣點與活動目標、幼兒年齡段各領域發展目標的關系，思考如何通過幼兒興趣點達到幼兒活動生長點的有效途徑，或滿足幼兒在原有基礎上進一步發展的需要。以小班幼兒為例，他們在學習兒歌“小鳥的家”后，在美工區畫小鳥時會邊畫邊念兒歌。教師結合《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）分析幼兒興趣點與發展的關系，先為幼兒提供顏料、木片、石頭、貝殼等，激發幼兒運用其他工具和材料進行繪畫的興趣；再提供泥塑、黏土，引發幼兒的手工制作“塑小鳥”活動；針對幼兒在畫作過程中的自言自語，教師投放了剪刀、紙盤、棉花、盒子等材料，幼兒合作完成“小鳥的家”后，看著作品進行了講述。幼兒由“根據自己的興趣選擇游戲”到“能按自己的想法進行游戲”，由“經常涂涂畫畫并樂在其中”到“經常涂涂畫畫、粘粘貼貼并樂在其中”再到“經常用繪畫、捏泥、手工制作等多種方式表現自己的所見所想”并向“能用多種工具材料或不同的表現手法表達自己的感受和想象”邁進，促進了幼兒在原有興趣上進一步甚至幾步的發展。

支持、引導幼兒學習。環境與材料對幼兒的學習與活動有著無聲的支持、引導作用，教師根據預設活動目標、幼兒興趣差異，有目的地更換材料、變化環境。如在引導大班幼兒繪畫大樹時，教師除了提供水粉、彩筆、油畫棒、卡紙等常規繪畫材料，還根據本班幼兒對水墨畫的興趣，投放了水墨畫、國畫顏和工具，滿足每一位幼兒需要；在活動區提供名家的繪畫大樹作品供幼兒欣賞；另外，教師將最想供幼兒使用與表現的繪畫工具放置在桌子中間，其他工具材料放在旁邊的柜子上，對幼兒起到一定的暗示作用。根據活動需要教師及時投放、更換材料，材料擺放的藝術感、美感、環境的藝術性都對幼兒起到潛移默化的熏陶作用，培養幼兒的觀察、想象等能力，支持幼兒的深度學習。

3.提供展示空間，激發幼兒創造

環境作為一種隱性課程，對幼兒的認知具有激發性，使幼兒處于積極的探究狀態，是幼兒與幼兒之間、幼兒與成人之間、幼兒與物體之間互動的關鍵性因素，對幼兒的社會性發展具有深刻的影響。教師利用公共環境、班級環境、戶外環境為幼兒提供作品展示的空間，處處是幼兒游戲的場所，處處是展示、記錄幼兒活動的作品，滿足幼兒表現的同時增強了其對幼兒園環境的歸屬感，在體驗中進一步激發幼兒的創造。

適宜幼兒的生活與學習才能促進幼兒的發展，教師有效支持適宜幼兒發展的活動才是有質量的活動，幼兒園支持幼兒的發展才是園所高質量的發展。讓兒童生活“活”起來、兒童教育“活”起來，追隨幼兒的腳步、滿足幼兒的需要，努力探索提升師幼互動、同伴互動、課程、各類活動的過程性質量，才能促進幼兒園課程的高質量發展。