基于學科合作性學習的學生合作能力提升

【摘 要】小組合作學習能幫助學生實現自主學習、互學共進，又能促進學生提升團結協作意識，提高合作能力。班主任在開展合作性學習時，要重視對學生的情感性滲透和技能性指導，并將學科合作性學習與班級建設聯系起來，從而實現學生合作能力的提升。

【關鍵詞】合作性學習;班級建設;綜合融通;能力提升

【中圖分類號】G621? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）24-0039-04

【作者簡介】王懷玉，廣東省深圳市南山區第二實驗學校（廣東深圳，518052）教師，高級教師，廣東省名班主任。

多年來，合作性學習已成為一些教師采取的重要教學方式之一，大致可分成兩類：一是課內以完成常規學習任務為主要內容的小組合作學習，二是課外生活中以學科知識為基礎的拓展類合作學習。合作學習小組一般根據學生學習成績、性別、性格、特長等，采取“同組異質，異組同質”的分組法。不同地區、不同學科在合作性學習的這些基本組織形式和實踐層面區別并不大，但實際效果則存在很大差異，這是什么原因呢？

深入分析，筆者認為合作性學習的效果在很大程度上取決于教師對合作性學習的價值定位。我們發現，即使在一個班級內，學科教學中的合作性學習與班級常規管理中的合作性學習也有所不同：學科學習中的小組合作似乎更重視基于學科學習的學生間的互動及結果反饋，班級管理中的小組合作則側重學生間行為管理和相互評價等過程性管理。學科教師對學生在合作過程中的情感傳遞和合作技能等缺少足夠的關注，對小組合作的教育性功能挖掘不夠。作為班主任，如何將學科合作性學習與班級建設中的小組活動結合起來，發揮合作性學習的教育價值，實現學生合作能力的提升呢？

一、重視合作性學習中的情感性滲透

當小組合作變成一個常態化的學習環節時，小組合作性學習的內容和形式就相對固定了。例如：各科教師都會在課前或課后安排小組之間互查作業完成情況，或在課堂上引導學生圍繞一個問題合作完成一項綜合性作業。面對這些常規內容，學生們似乎已經“駕輕就熟”，一旦教師發出小組合作指令，他們就迅速行動起來。但是，有時候會出現因為小組討論方法和交流質量問題導致大部分時間被浪費，或一個人完成所有小組工作、其他學生充當“看客”，甚至還有一些學生借機閑談、打鬧（這在小學低年段比較常見）等現象。追溯這些現象背后的根本原因，一方面是小組合作學習變成固化流程，缺乏對學生內在動力和合作探究熱情的激發;另外一方面則是學生對平等、協商、傾聽等合作素養認識不夠。

夏丏尊曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個虛空。”合作性學習作為一種基本而常態的教育活動形式，作為在學習過程中人與人之間發生密切聯系的教育組織形式，更需要積極的情感體驗與價值滲透。

首先，教師要重視合作性學習過程中情感態度與價值觀目標的達成，而不能簡單地將合作性學習視為一個教學流程，滿足于讓學生在這種流程之下達成某種學習任務。在合作性學習過程中，合作者之間需要彼此關懷與互助。綜觀學科學習中的多種合作學習類型，無論是學生與教師之間的合作，小組內部學生與學生之間的合作，還是小組之間的合作，都離不開合作者之間的情意傳遞與情感支持。很難想象彼此敵對或互不接納的幾個人能共同完成一項任務，即便外顯性目標實現了，但過程中彼此間的情感阻隔和交流障礙一定會影響合作的質量。為此，教師要關注個體與群體在合作性學習過程中的情感交往質量，敏銳地發現不同學生在合作性學習中的不同表現，給予積極的關懷與引導，促進他們的積極性情感體驗與表達。這是實現高品質合作性學習的重要基礎。

其次，教師要創設積極情感應答式的交往環境，引導學生合作達成學習成果的同時學會交往。積極情感應答式的交往環境，包括被尊重、被激勵所產生的安全、快樂的心理環境和適宜靜心思考和相互傾聽的學習氛圍。比如通過組織全班學生討論制訂合作小組組長的標準時，將“真誠友善、包容心強、有責任感”作為重要內容;在小組運作中，要根據學習內容和學生年齡特點進行組長輪流或者分工負責制，使所有組員都能承擔起自身的責任;通過優秀小組評選，引導各組重視小組內部精神文化建設，營造出友好、溫暖的小組文化;對組內基礎弱或行為習慣不太好的組員給予更多幫助和寬容，并設法尋找其閃光點，引導其進步，培養他們彼此尊重、相互欣賞、積極回應等品質。

最后，積極情感應答式的交往環境更離不開教師本人的積極情感表達與示范。開展合作性學習時，教師需要從自身出發，用真誠、平等而尊重的態度，創設積極的“教師—學生的積極應答性”情感關系。教師要做到關注所有小組成員的學習和交往情況，發現每個人的優點并及時給予鼓勵，讓所有學生感覺到公平和被關注;當學生與自己意見不一致時，或者是面對學生的“冒犯”時，教師一定要做到心平氣和，放下師道尊嚴，耐心傾聽學生的真實想法，這有助于營造出彼此接納、欣賞與認同的積極情感型班級氛圍，為有效的合作性學習奠定堅實的情感基礎。

二、重視合作性學習中的技能性指導

要想提高學生合作性學習的效果，教師除了創造有效的交往環境之外，還有必要為學生建立一些合作性學習的具體規則，并結合在合作性學習中出現的各種問題，適時講解和引導辨析，端正學生的合作態度，提高其合作技能。

首先，教師要制定合作性學習的普適性規則，即明確小組分工和組員的職責。工作中，我們會發現有些教師盡管按程序選舉了組長，制定了合作交流規則，但在具體學習過程中發現效果不盡如人意。這時，教師就要反思合作性學習的時機和內容是否有問題，在制定這些具體規則時，是否以確保所有參與到合作學習中的學生都能從中獲益作為根本價值導向。

筆者認為，除了遵守普適性規則外，教師還要根據不同類型的合作學習任務引導學生明確相應的合作流程或注意事項。以動手合作類作業練習為例：面對一項需要組員合作完成的作業任務，基本流程是“明確作業要求—拆解作業小任務—各自完成對應部分—合并作業，完善、提交”，這類作業完成的效率和質量取決于那個最需要幫助的組員。因此，教師有必要出臺一條“補充說明”：領到任務時，明晰要求后立即嘗試、行動;遇到自己無法解決的困難時可以發出請求，等待幫助;如果提前完成自己的任務，應主動幫助需要幫助的同學;如果遇到本組同學都無法解決的難題，嘗試向師長等其他人員尋求幫助。

這份“補充說明”，旨在預設學生在合作性學習中可能出現的問題并給出解決辦法，同時也提示學生如何更好地參與到合作中來。日常學習中，有了一兩份這樣的“合作流程及說明”做基礎，在遇到其他隨機性合作時，教師可以在開展合作性學習之前，進行1到2分鐘的“預先矯正”式討論，引導學生預測可能遇到的問題并思考解決方法。教師可以這樣問：“一會兒，你們將要進行四人合作，出現分歧時，每個人最好的應對方式是什么？記得給組員提供鼓勵和幫助哦。”“回憶上次合作，其中有哪些好的經驗本次可以繼續借鑒，哪些不足之處本次需要克服？”“當某個同學不積極參與或者不能勝任自己所承擔的任務時，其他組員如何做是對同學最有效的幫助？”……這些引導回顧式提問，能激發學生在合作前選擇更好的合作方式，從而進入更好的合作狀態。

其次，教師還可以針對具體學習情境，給學生提供一些支架性話語句式示范。美國教師克拉克在《優秀是教出來的》一書里，對討論回應句式給出這樣的示范：“我同意×××的觀點，同時我也感到……”“我不同意×××的看法，盡管她抓住了問題的核心，但我覺得……”“我認為×××的觀察真是太精彩了，他讓我意識到……”細讀這些句式，我們會發現其中蘊含著共情、認同、欣賞和獨立見解等合作能力所需要的基本要素。這樣的技能指導，既教了方法也傳遞了價值觀，值得教師們進一步探索和實踐。

最后，像其他各類技能性指導一樣，合作性學習技能指導還可以通過評價和展示的方式呈現。比如，教師可以根據學生在合作過程中出現的共性問題，組織學生進行情境性表演或者給出多種不同合作方式的同類活動案例，讓學生進行評價辨析，從而內化認識。我們要讓學生認識到：學習需要隨時尋找合作者、隨時被選擇為合作者，要適應自己的角色變換;合作中不僅組員需要幫助，自己也需要別人的幫助，要學會換位思考;合作中要學會理解和尊重他人的意見和權利，自己的態度和情緒會影響全組的合作質量等。這些看似與學科學習無關的“軟知識”，有助于端正學生的學習態度、提高學習效率，也是學科育人的獨特價值體現。

三、重視合作學習的延伸性拓展

從某種程度上講，學習的外延與生活的外延相等。各門學科的學習除了課內學習外，還有多種形式的延伸性學習。就學習方式而言，課外延伸性學習因為時間更充裕、內容更豐富，更有助于提升學生的合作能力。

第一，課內與課外綜合性學習的有效對接。新課程標準倡導“自主、合作、探究”的學習方式，教師需要更加重視學生學習方式的變革，更加注重加強學科學習和生活的聯系，培育學生的創新能力和實踐能力。例如，有一位任教三年級數學的班主任，在學生學了小數加減法之后，讓學生周末根據家人喜好制作一份愛心晚餐菜單。晚餐標準為50元，要求自己到超市去買菜，同時記錄好各類菜品價格。返校后，學生們進行了分享交流：教師先引導學生們發現同一產品在超市、商場和批發市場的不同價格，然后引導學生在選擇食材時，要注意從食材的新鮮度及質量、分量，還有家人口味等多個方面加以比較，最后做出最好的選擇。有了這些鋪墊之后，這個班主任開展小組合作，要求學生從營養角度出發制定一份家庭周末三餐食譜。學生再次經歷了去市場調研、向家人咨詢、和同學商議等環節，最后確定出不同價位和不同食物搭配的套餐制食譜，將菜譜帶回家，由各位家長進行選擇或提出建議，形成了班級一周健康食譜推薦，獲得家長們的一致好評。有家長反饋，因為孩子參與了食譜制定及各類食物的營養成分研究，自覺改掉了挑食的不良習慣，可謂一舉多得。

第二，學科合作性學習與班級文化建設相結合。合作能力高低不僅影響學生學科學習的效果，也影響著班級人際關系的發展。因此，班主任要有意識從自己所教學科出發，將學科合作性學習與班級文化建設結合起來。班主任不妨從自己所帶學科出發，結合班級發展需要，組織體現本學科特點的班級特色活動。有位音樂教師在帶班時充分發揮音樂學科優勢，組織家長和學生開展以音樂為主的藝術特色活動，如舉辦班級線上新春晚會、成立班級舞蹈隊、組織學生進行班歌創作大賽等，在這些活動中培養學生的合作素養，構建和諧的班級文化。

第三，學科合作學習活動向班級活動拓展延伸。在中小學，語文老師當班主任的情形比較常見，結合語文學科合作學習活動延伸發展成為班級活動，更具有得天獨厚的優勢。比如，筆者班級一直沿用的“小組循環日記”，通過每天組員互評、教師點評、每周班級展評等多種形式，將小組循環日記變成鏈接師生、生生之間的情感紐帶，也成為教師發現學生思想動態、及時進行溝通和表達關切的情感通道。綜觀統編小學語文教材中的口語交際、小練筆、習作、快樂讀書吧等多個欄目及單元主題，筆者發現它們都更加注重選擇與學生生活相關的話題，也重視學生之間的經驗分享和互動生成。如果教師再結合學生生活實際，將這些學習內容進行班本化改造，對學生的教育意義則更加深遠。

第四，學科合作學習活動向其他任課教師拓展延伸。學生學科合作學習的有效拓展延伸，還有賴于學科之間的融通和任課教師之間的團結協作。班主任可以根據班級建設和學科合作學習的需要，主動聯系其他任課教師，將學科合作學習活動與班級活動有機結合起來。比如班主任可與任課教師共同協商，將學科學習評價和班級階段性評價結合起來，并將小組之間的合作效度作為評價優秀小組的標準之一，以此增強學生的合作動力和興趣。

總之，學科合作性學習是提升學生合作能力的重要途徑，班主任要將學科合作學習與班級建設內容加以更有效的整合，不僅可以更好地落實立德樹人的根本任務，還能在資源整合和人員組合等常態活動中，更好地發揮學生的主動性和創造性，極大地激發學生的學習興趣，增強學生的自信心、責任心和合作意識，有助于學生健康人格的養成。