二語寫作準確度、復雜度與流利度研究

邵 旭

(青海師范大學 外國語學院，青海 西寧 810016)

一、引 言

準確度、復雜度與流利度是衡量二語寫作質量的三個重要指標，同時也是二語寫作研究的重點及熱點問題。關于二語寫作準確度的國內外研究數量眾多，這些研究取得了截然相反的研究結果：其一，糾錯反饋能夠提高二語寫作準確度，如埃文斯(Evans)[1]、費里斯(Ferris)[2]等。其二，糾錯反饋不能夠提高二語寫作準確度，如特拉斯科特(Truscott)[3]、拉希米(Rahimi)[4]等。關于二語寫作復雜度的實證研究數量不多，但僅有的這些研究可概括為兩類：糾錯反饋能夠提高二語寫作復雜度，如拉希米(Rahimi)[5]等。少部分研究成果表明糾錯反饋不能夠提高二語寫作復雜度，如謝潑德(Sheppard)[6]等。關于二語寫作流利度的實證研究更少，研究結果同樣大相徑庭：糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度，如詹德勒(Chandler)[7]等。糾錯反饋不能夠提高二語寫作流利度，如利佐特(Lizotte)[8]等。

通過對糾錯反饋相關文獻進行梳理發(fā)現了相關研究存在的幾個問題。首先，這些相矛盾的研究結果表明，糾錯反饋能否提高二語寫作準確度、復雜度與流利度這一問題仍無定論，研究者仍有探索的必要。其次，現有的相關研究中，關于準確度的研究數量眾多，而對于復雜度和流利度的研究則相對較少，這也反映了我們在日常二語寫作教學及研究中過多地關注準確度，而忽略了復雜度及流利度的重要性。再次，這些研究中選取的糾錯目標結構多為冠詞，然而對于英語學習者來說，冠詞是語法中最難掌握的部分，也是最后才能完全習得的部分。而相關實證研究中，對于冠詞的使用僅涉及了在第一次使用的名詞前用a/an，在第二次使用的名詞前用the，這一用法顯然不能涵蓋二語寫作中冠詞的所有用法。因此，這些所謂能夠提高語言準確性的證據還需對冠詞整體用法以及其他結構的考察證據。最后，多數認為糾錯有效的檢驗對象為學生對同一篇文章所做的修改，而非學生新寫的文章，如費里斯(Ferris)[9]等。然而，學生修改效果良好是否就能證明糾錯反饋有效?因此通過這樣的方式得出的實驗結果有待進一步驗證。對以上研究不足的彌補正是本研究的選題依據和價值所在。

本研究關注的焦點問題是：

(1)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言準確度？

(2)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言復雜度？

(3)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言流利度？

二、理論基礎

特拉斯科特(Truscott)[10]指出學習者對語言結構的習得不是通過對教師某一次語法糾錯的突然發(fā)現(a sudden discovery)，而是一個循序漸進的過程(gradual process)。通過一次簡單的糾錯反饋行為不能夠幫助學生掌握該語言結構并同時避免犯錯。拉森·弗里曼(Larsen-Freeman)[11]指出語言的發(fā)展具有非線性、開放性、復雜性和動態(tài)性等特點，語言的發(fā)展是一個多變量相互融合相互滲透的復雜認知過程。施瓦茨(Schwartz)[12]認為想要通過糾錯反饋這一唯一教學干預方式習得詞匯、句法以及形態(tài)方面的語言知識是不可能的，學習者應當以三種不同方式習得這三方面的知識。特拉斯科特(Truscott)[13]指出要使得學習者成功習得詞匯、句法和形態(tài)知識至少應該有三種有效的途徑，而不應該只有糾錯反饋一種方法。二語習得過程中出現的局部錯誤(local error)屬于發(fā)展錯誤(developing error)，學習者通過長期學習可以自我習得，而對于全局錯誤(global error)學習者即便是到了高級水平也并未能夠真正習得。二語寫作中涉及拼寫、選詞等問題，對于拼寫這類發(fā)展錯誤，不需要通過教師糾錯，學習者可以自我習得。句法知識通常是綜合了多個知識點的集合體，因此無法通過糾錯反饋這種單一的信息提供方式來達到習得之目的。形態(tài)知識的習得不只是語言形式的習得，更多涉及到意義、文化及其他因素的運用問題，不僅涉及語言學知識，甚至還涉及非語言學方面的知識。因此，通過簡單的糾錯反饋方式無法促進語言知識的綜合發(fā)展，也就不能促進二語寫作能力的提高。

三、二語寫作課教學實驗

本研究擬開展寫作課教學實驗以考察糾錯反饋對二語寫作準確度、復雜度和流利度的影響。我們將選定某大學英語寫作課作為教學實驗對象，本部分將對其進行具體描述。

(一)參與者

寫作課教學實驗階段參與學生為30名英語專業(yè)大一學生，平均年齡19歲。依據反饋類型受試被隨機分為糾錯組和控制組，糾錯組受試接受來自教師的直接糾錯，而教師對控制組受試不提供任何糾錯信息。其中糾錯組15人，男生3人，女生12人；控制組15人，男生4人，女生11人。30名受試尚未參加英語專業(yè)四級考試(TEM4)，研究者認定其英語水平為初級水平，受試在英語學習方面還存在很大提升空間，尤其是英語作文還存在許多問題需要解決。

(二)研究步驟

實驗第一周受試需要在30分鐘內完成一篇200字英語議論文，作文題目由研究者提供，在整個寫作過程中，學生需要獨立完成作文。實驗第二周教師根據受試所在受試組提供不同的教師書面糾錯反饋。實驗第三周，受試需要根據糾錯反饋信息在課堂上修改并重寫作文然后上交修改稿。實驗第四周研究者為受試提供一篇新的英語作文題目，受試按要求完成新寫稿并交給授課教師。以此類推，實驗第18周受試完成最后一篇作文修改稿的寫作。需要指出的是，盡管控制組受試沒有接受教師書面糾錯反饋，但該組受試仍然需要對自己的英語作文做出修改并上交修改稿。在整個實驗過程中，每位受試需要完成6篇議論文并對每篇英語作文進行至少一次修改，每位受試總共完成12篇英語作文。

(三)準確度、復雜度與流利度計算方法

本研究擬采用百詞錯誤測算公式進行準確度測量，該公式被廣泛用于計算作文中語言形式錯誤，其具體計算方法為：錯誤數量÷總單詞數×100。

T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC)以及子句與T單位比率(C/T)是衡量句法復雜度最有效的指標，MLT、MLC和C/T數值越高，句子復雜度就高。本研究沒有對詞匯復雜度進行測量，凱爾等(Kyle et al.)[14]指出詞匯復雜度不是評價作文質量的有利預測因子。MLT是每篇作文總字數與T單位總數的比率，MLC是作文總字數與子句總數的比率，C/T是子句總數與T單位總數的比率。

流利度是指作者在某一特定時間內產出的英語文字的數量，它是衡量二語發(fā)展水平的重要指標，反映了寫作者對語言知識的綜合運用能力。流利性測量指標包括兩大類，即成品指標和過程指標。成品指標是從作文中提取相關語言特征參數，過程指標是在寫作過程中采用有聲思維法提取相關參數。本研究采用的是成品指標分析方法。成品指標包括頻數、比率和總體量表三個方面。本研究關注的是文本流利性特征，擬采用成品指標中的頻數測量和比率測量，不包括過程指標，而總體測量量表涉及的維度較多，大大超出了流利性測量量表，客觀性較差，評判者信度較低，也不適用于本研究。頻數指標包括作文長度(words，W)、T單位總數(T-units，T)、子句總數(clauses，C)、無錯誤T單位單詞總數(total words of error-free T-units，WEFT)及無錯誤子句單詞總數(total words of error-free clauses，WEFC)。比率測量指標包括每分鐘單詞數(words per minute，W/M)、無錯誤T單位長度(words per error-free T-unit，W/EFT)及無錯誤子句長度(words per error-free clause，W/EFC)。

兩名記分員分別計算百詞錯誤、復雜度及流利度各指標，對于存在異議的項目由兩人共同商議直到達到意見最大程度的統(tǒng)一。

四、結 果

本部分將報告寫作課教學實驗的結果。我們將對糾錯組和控制組第一篇作文百詞錯誤、復雜度指標以及流利度指標進行獨立樣本t檢驗(Independent-Samples T Tests)以檢測兩個受試組第一篇作文準確度、復雜度和流利度是否存在差異。我們對糾錯組和控制組第六篇作文和第一篇作文百詞錯誤、復雜度指標以及流利度指標進行了配對樣本t檢驗(Paired-Samples T Tests)以檢測經過18周寫作課教學實驗兩個受試組二語寫作語言準確度、復雜度和流利度的變化情況，從而得出教師書面糾錯反饋對兩個受試組二語寫作準確度、復雜度和流利度的影響結果。

(一)二語寫作準確度研究結果

本部分將報告二語寫作準確度研究結果。

1.兩個受試組第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗

我們將第一篇作文作為受試前測成績，兩個受試組第一篇作文百詞錯誤平均值、標準差以及第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗結果概述于表1。

表1 兩個受試組第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗

如表1所示，糾錯組和控制組第一篇作文平均100個詞產生的錯誤分別為：10.69、10.415，兩個受試組第一篇作文平均100個詞產生的錯誤為10.553。由此可見兩個受試組第一篇作文存在很多錯誤，通過獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文百詞錯誤無顯著差異(p=0.633)。因此可推斷受試之后所寫的幾篇作文準確度的變化是由教師書面糾錯反饋造成。

2.兩個受試組六篇作文百詞錯誤

為了觀察糾錯組和控制組六篇作文準確度變化情況，我們對兩個受試組六篇作文百詞錯誤平均值和標準差進行了統(tǒng)計，結果概述于表2。

表2 兩個受試組六篇作文百詞錯誤平均值和標準差

圖1 兩個受試組六篇作文百詞錯誤

如表2和圖1所示，糾錯組受試接受了來自教師的直接糾錯反饋其語言準確度沒有明顯提高反而有所降低，六篇作文百詞錯誤呈線性增長模式。糾錯組受試在剛開始獲得糾錯反饋時第二、三篇作文百詞錯誤沒有顯著變化，從第三篇作文開始，糾錯反饋的副功效開始發(fā)揮，糾錯反饋使得糾錯組受試第四至六篇作文百詞錯誤錯誤增多，與第一篇作文相比，糾錯組受試第五、六兩篇作文百詞錯誤顯著增多(p=0.015，0.009)。控制組受試在沒有教師糾錯的背景下，其語言準確度沒有明顯降低反而有所提高，準確度變化不是呈線性增長模式而是存在上下波動。此項研究結果表明教師書面糾錯反饋不能夠提高二語寫作語言準確度。

(二)二語寫作復雜度研究結果

本部分將報告二語寫作復雜度研究結果。

1.兩個受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T描述性統(tǒng)計

我們對糾錯組與控制組第一篇作文MLT，MLC和C/T平均值與標準差進行了統(tǒng)計，其結果概述于表3。

表3 兩個受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T平均值和標準差

表3顯示兩個受試組第一篇作文中T單位平均長度(MLT)約為15個單詞，子句平均長度(MLC)約為9個單詞，子句與T單位比率(C/T)為1.792。獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文復雜度指標不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷教師書面糾錯反饋是造成其之后所寫作文復雜度變化的原因。

2.兩個受試組復雜度指標配對樣本t檢驗

我們對糾錯組第六篇作文和第一篇作文復雜度指標進行了配對樣本t檢驗，其結果概述于表4。

表4 糾錯組第六篇作文和第一篇作文復雜度指標配對樣本t檢驗

表4的結果顯示糾錯組第六篇作文T單位平均長度(MLT)比第一篇作文減少了約4個單詞，存在顯著差異(p=0.008)；糾錯組第六篇作文子句平均長度(MLC)比第一篇作文減少約1個單詞，存在顯著差異(p=0.006)；糾錯組第六篇作文子句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文減少了0.409，存在顯著差異(p=0.027)。在經過18周的教師糾錯反饋之后，與第一篇作文相比糾錯組第六篇作文復雜度指標T單位平均長度、子句平均長度和子句與T單位的比率顯著下降，糾錯組二語寫作復雜度顯著下降，這表明糾錯反饋會使二語寫作復雜度降低。

控制組第六篇作文和第一篇作文復雜度指標配對樣本t檢驗結果概述于表5。

表5 控制組第六篇作文和第一篇作文復雜度指標配對樣本t檢驗

如表5所示，控制組第六篇作文T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC、分句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文分別增加了0.445、0.045、0.027，但不存在顯著差異(p=0.735；0.945；0.847)。控制組受試二語寫作復雜度沒有顯著變化。控制組雖然沒有接受教師書面糾錯反饋，其二語寫作復雜度并沒有顯著下降。

我們對糾錯組和控制組第六篇作文復雜度指標進行了配對樣本t檢驗。兩個受試組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對對比結果如表6所示。

表6 控制組和糾錯組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對對比結果

如表6所示，控制組第六篇作文T單位平均長度比糾錯組大約多5個詞，存在顯著差異(p=0.001)；控制組第六篇作文子句平均長度比糾錯組大約多1個詞，存在顯著差異(p=0.003)；控制組第六篇作文子句與T單位的比率比糾錯組多0.508，存在顯著差異(p=0.003)。

在經過18周教師書面糾錯反饋之后，控制組第六篇作文復雜度指標T單位平均長度、子句平均長度以及子句與T單位的比率都顯著高于糾錯組，這表明控制組作文復雜度顯著高于糾錯組。因此，我們可以得出結論教師書面糾錯反饋對提高二語寫作復雜度沒有幫助。

(三)二語寫作流利度研究結果

為了考察教師書面糾錯反饋對二語寫作流利度的影響，我們先將兩個受試組第一篇作文流利度各指標進行對比，來檢測糾錯組和控制組第一篇作文流利度指標是否存在差異。

1.兩個受試組第一篇作文流利度指標描述性統(tǒng)計

我們對兩個受試組第一篇作文流利度各指標平均值和標準差進行了統(tǒng)計，結果概述于表7。

表7 兩個受試組第一篇作文流利度指標平均值和標準差

如表7所示，兩個受試組第一篇作文總字數約為191個單詞，T單位總數約為12個，子句總數約為21個，無錯誤T單位長度約為38個單詞，無錯誤子句長度約為65個單詞，寫作速度約為每分鐘6個單詞，無錯誤T單位平均長度約為9個單詞，無錯誤子句平均長度約為7個單詞。獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文流利度指標不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷糾錯反饋是造成受試之后所寫作文流利度產生變化的原因。

2.兩個受試組流利度指標配對樣本t檢驗

我們對糾錯組第六篇作文和第一篇作文流利度各指標進行了配對樣本t檢驗，其結果如表8所示。

表8 糾錯組第六篇作文和第一篇作文流利度指標配對樣本t檢驗

如表8所示，與第一篇作文相比糾錯組第六篇作文各流利度指標沒有顯著變化。對于流利度頻數指標檢測顯示糾錯組第六篇作文總字數比第一篇作文減少16個單詞，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文T單位總數增加，第一篇作文約增加2個，但不存在顯著差異(p=0.111)。第六篇作文子句總數比第一篇作文約增加1個，但不存在顯著差異(p=0.508)。第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(WEFT)比第一篇作文減少約12個單詞，但不存在顯著差異(p=0.116)。第六篇作文無錯誤子句單詞總數(WEFC)比第一篇作文減少約19個單詞，但不存在顯著差異(p=0.087)。對于流利度頻率指標檢測顯示，糾錯組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.533，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文減少約3個單詞，不存在顯著差異(p=0.035)。第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)平均值比第一篇作文減少0.311，但不存在顯著差異(p=0.735)。

糾錯組受試二語寫作流利度各指標有所降低，這表明在經過教師18周糾錯反饋之后，糾錯組各篇作文流利度沒有提高反而有所降低，糾錯反饋對于二語寫作流利度沒有產生顯著影響。我們可以得出結論，教師糾錯反饋對提高二語寫作流利度沒有幫助。

控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標配對樣本t檢驗檢測結果概述于表9。

表9 控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標配對樣本t檢驗

如表9所示，與第一篇作文相比控制組各流利度指標沒有顯著變化。對于流利度頻數指標檢測顯示，控制組第六篇作文總字數比第一篇作文減少約12個單詞，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文T單位總數比第一篇作文減少1.067，不存在顯著差異(p=0.201)。第六篇作文子句總數比第一篇作文減少約2個，不存在顯著差異(p=0.079)。第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(WEFT)比第一篇作文增加0.067，不存在顯著差異(p=0.994)。第六篇作文無錯誤子句單詞總數(WEFC)平均值比第一篇作文增加0.267，不存在顯著差異(p=0.977)。對于流利度頻率指標檢測顯示，控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.424，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文約增加1個單詞，但不存在顯著差異(p=0.358)。第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)比第一篇作文約增加1個單詞，但不存在顯著差異(p=0.089)。

控制組流利度指標只有作文總字數、T單位總數、子句總數以及寫作速度有所降低但不存在顯著差異，但是作文字數減少并不意味著學習者二語寫作水平的降低，低水平學生的作文總字數不一定低于高水平學生。其余流利度指標包括無錯誤T單位總字數、無錯誤子句總字數、無錯誤T單位平均長度及無錯誤子句平均長度均有所上升。控制組六篇作文流利度沒有產生顯著變化。控制組在無教師糾錯的背景下，其二語作文的流利度沒有明顯降低反而有所升高。這一研究結果再次證明教師書面糾錯反饋對提高二語寫作語言流利度沒有幫助。

兩個受試組第六篇作文W、T、C、WEFT、WEFC、W/M、W/EFT及W/EFC成對對比結果概述于表10。

表10 控制組和糾錯組第六篇作文流利度指標成對對比結果

如表10所示，控制組第六篇作文總字數比糾錯組第六篇作文少35.467，不存在顯著差異(p=0.981)。控制組第六篇作文T單位總數比糾錯組第六篇作文少約4個，存在顯著差異(p=0.000)。控制組第六篇作文C單位總數比糾錯組第六篇作文少約2個，不存在顯著差異(p=0.048)。控制組第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(WEFT)比糾錯組第六篇作文多約5個單詞，但不存在顯著差異(p=0.503)。控制組第六篇作文無錯誤子句單詞總數(WEFC)比糾錯組第六篇作文多約4個單詞，但不存在顯著差異(p=0.619)。

控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比糾錯組每分鐘多約0.007，不存在顯著差異(p=0.982)。控制組第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比糾錯組第六篇作文多約3個單詞，不存在顯著差異(p=0.063)。控制組第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)比糾錯組第六篇作文多約1個單詞，不存在顯著差異(p=0.343)。控制組與糾錯組第六篇作文流利度不存在顯著差異。糾錯反饋沒有使二語寫作流利度降低，對其沒有產生顯著影響。

五、討 論

通過對糾錯組進行18周的糾錯反饋，糾錯組受試準確度沒有顯著上升反而顯著下降，控制組準確度有所提高但不顯著，研究結果表明糾錯反饋不能夠提高二語寫作準確度。我們的研究結果與特拉斯科特(Truscott)[15]、拉希米(Rahimi)[16]等研究結果“糾錯反饋不能夠提高二語寫作準確度”完全一致，此項研究結果充分證明了特拉斯科特(Truscott)[17]“糾錯無效”的觀點。

研究結果顯示糾錯組受試二語寫作復雜度顯著降低，而控制組復雜度無顯著變化。這與謝潑德(Sheppard)[18]研究結果完全一致，與李會娜[19]研究結果基本一致，其研究結果證明糾錯反饋對二語寫作復雜度沒有產生顯著影響。而與羅布等(Robb et al.)[20]及拉希米(Rahimi)[21]研究結果不一致，其研究證明糾錯反饋會提高二語寫作復雜度。研究結果不一致的原因是：羅布等(Robb et al.)[22]的研究對于復雜度的測量只涉及復雜度測量指標中的MLC，而沒有測量復雜度的另外兩個指標MLT和C/T。拉希米(Rahimi)[23]將句子類型的增多作為句子復雜度提高的證據，并且兩個受試組(有糾錯或者沒有糾錯)并沒有體現出顯著差異，無糾錯組受試復雜度同樣得到提高。通過這種方法得出“糾錯反饋能夠提高二語寫作復雜度”不可靠。

糾錯組和控制組受試二語寫作流利度無顯著變化。此項研究結果與羅布等(Robb et al.)[24]，利佐特(Lizotte)[25]以及貝曉越[26]等的研究結果一致，這些研究表明糾錯反饋不能提高二語寫作流利度。而與詹德勒(Chandler)[27]，汪衛(wèi)紅等[28]，王穎等[29]的研究結果不一致，他們的研究表明糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度。研究結果不一致的原因是：對于二語寫作中流利度的測量不夠全面，沒有包含流利度的所有指標。以王穎等[30]為例，研究中只涉及流利度指標中的W/T、W/C，而沒有對其余流利度指標W、T單位總數、C單位總數、WEFT、WEFC及W/M變化情況做出說明。王穎等[31]以及汪衛(wèi)紅等[32]的研究控制組流利度也得到了提高，這表明提供糾錯反饋與不提供糾錯反饋沒有差異，由此得出“糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度”的結論不可靠。

寫作課教學實驗顯示糾錯反饋不能夠提高二語寫作語言準確度、復雜度和流利度，本研究結果支持特拉斯科特(Truscott)[33]糾錯不僅沒有效果甚至有害的觀點。依據本研究結果，我們提倡二語寫作課不應該進行糾錯反饋。我們建議二語寫作課采用“語境語法教學法”，對學生二語作文的反饋方式采用“教師-學生”會談式反饋。語境語法教學有助于學生在特定的語言環(huán)境中通過豐富的教學活動理解語法知識，而師生會議則為教師和學生在二語寫作中進行協商意義建構提供了機會。