澳大利亞現行初中歷史教科書中的中國形象

龔 晶 晶

外國歷史教科書是建構、傳播中國作為他者形象的重要媒介之一，其對中國歷史的敘述為外國青少年認識中國歷史和社會提供了重要窗口，也影響了外國青少年的中國觀。很多研究考察了美國、英國、日本、俄羅斯等國歷史教科書中的中國形象，而有關澳洲歷史教科書中的中國形象的研究極為鮮見。了解澳大利亞歷史教科書中的中國他我形象，對于中國自我形象的塑造、講好中國故事意義重大。本文通過對澳大利亞初中歷史教科書有關中國內容的分析，主要考察中國歷史敘述的方向、主題、在教材中的位置等，以探尋教科書中的中國形象。本文還將結合社會文化語境的分析，通過將教科書語境重置，追問深層次的意識形態和權力關系，從澳大利亞歷史教育、教科書史觀、社會文化語境等多個維度，來考察歷史教科書中“中國形象”形成的原因。

一、澳大利亞基礎歷史教育和歷史教科書

澳大利亞自2008 年起逐漸推動全國統一課程標準的制定。在這之前，除新南威爾士、維多利亞州外，其他各州都采用SOSE（社會與環境教育課程)綜合課程，包含歷史、地理、公民教育、經濟等社會科課程。歷史課程并不單獨設立，廣受歷史教育界的詬病。全國課程改革后，基礎教育很重視歷史課程，歷史單獨設科。歷史課是學生從學前班到10 年級唯一一門必修的社會科課程，與英語、數學、科學一起被澳大利亞課程評估報告委員會（ACARA）列為首批國家級核心課程，在教學時間與課程地位方面具有很大的優勢。①歷史也是各州和地區最早統一使用全國課程標準的學科之一，2011 年初全國歷史課程標準（F-10）逐漸在全國各州施行。標準提出中小學歷史教育要采取全球史觀，注重澳大利亞歷史發展的世界語境和亞洲視角。②

全國課程標準的確立，結束了紛繁多樣的學校課程大綱，教科書也漸趨統一化、標準化。大型知名出版社已經發行了專門針對全國課程標準的歷史教科書。由于歷史從綜合社會科課程的一部分變成一門獨立課程，很多教師沒有專業的歷史知識和技能，非常依賴知名出版社發行的歷史教科書。③澳洲教科書制度是高度自由的，不存在審查制度和選定制度，采用權在每個學校手上。①全澳洲的所有初中幾乎都在使用這些根據全國課程標準編寫的歷史教科書，它們一般由大型國際出版社出版，包括約翰·威利父子澳大利亞有限公司、劍橋大學出版社、圣智學習公司、培生集團公司、麥克米倫教育澳大利亞有限公司、牛津出版社。②

本研究隨機選取了5 套7 年級到10 年級的歷史教科書，即藍花楹版《活的歷史》（7—10）、劍橋版《歷史》（7—10）、牛津版《大思想- 歷史》（7—10）、麥克米倫版《歷史》（7—10）、培生版《歷史》（7—10），以探尋澳大利亞基礎教育階段歷史教科書對中國形象的建構。這樣選擇主要是因為7—10 年級為初中階段，涉及中國歷史內容較多，尤其在7 年級和9 年級的歷史教科書中。

二、不同歷史時期里的中國形象

澳大利亞歷史教科書采用通史體例，貫通自人類起源以來古代、中世紀、近現代歷史，融匯政治、經濟、思想文化、社會生活、藝術等。7 年級的“古代史”中，呈現了幾大人類早期文明，包括地中海流域的古埃及、古羅馬，亞洲的古代中國、古印度；8 年級“古代到現代世界”，集中介紹了西方和伊斯蘭世界、亞太世界。9 年級“現代世界的形成”，內容主要包含工業革命、澳大利亞與亞洲、一戰等主題。5 套教科書略有差異，藍花楹版只介紹了中國一個亞洲國家，麥克米倫版介紹了中國和日本，牛津版介紹了中國、日本和印度。10 年級“現代世界和澳大利亞”都關涉二戰、人權與自由、全球化等主題。可見中國對于澳大利亞的重要性不言而喻，成為了歷史教科書中最值得被言說的非西方國家。

教科書中的中國敘述被置于世界歷史的框架中，具有詳古略今的特征。“古代中國”在各版教材中占比最高（劍橋版15%；藍花楹版9%；牛津版15%；麥克米倫版12%；培生版11%），“近代中國”次之（劍橋1%；藍花楹1%；牛津11%；麥克米倫版9%；培生5%），“當代中國”沒有單獨設立章節，而是分散在各個主題下。可見，中國歷史的描述呈現某種程度上的斷裂化和碎片化。通過對有關中國內容的分析歸納發現，教科書塑造了不同時期里的中國形象。

1.先進的東亞文明古國

澳大利亞歷史教科書基本上呼應了西方的古代中國形象，高度頌揚了中國的古代文明。“中國擁有最偉大的古代文明，不僅因為地域、人口比同時期羅馬帝國都要龐大得多，而且其古代文化已經高度成熟。其發明創新水平令其他文明望塵莫及。古代中國對西方社會歷史和發展的影響深遠。”③教科書從政治、經濟、社會、思想文化等方面來敘述這個“最古老、最成功的文明之一”。④

教科書稱，中國很早就結束了部落社會形態，早在商朝（公元前1766）已經進入了“封建社會”階段。“商朝建立了最初的城市。最大的城市是當時的國都安陽……商朝統治者擁有所有土地，農民使用土地需要繳稅（以金錢、兵役、實物等形式），這種制度被稱為封建制度。”⑤秦始皇于公元前3 世紀建立起大一統的王朝，實行了郡縣制，統一文字和度量衡，并修建了長城，加強了君主專制的中央集權制度；漢朝設“太學”，創立以儒家思想來考查選拔人才的文官制度。

教科書還再現了科技、文化高度發達的古代中國形象。“古代中國比同時期的文明科技更先進，中國的一些重要發明，例如指南針和造紙術，不僅促進了古代中國社會的發展，也促進了其他社會的進步。”⑥教科書歷數了中國各個時期的技術成就，從陶器、銅器、絲織技術、鐵器，到長城、兵馬俑、錢幣等，并配有精美的文物插圖。四大發明被稱為“改變世界的發明”。⑦

教科書還盛贊古代中國的航海技術。劍橋版第7冊呈現了中國人在明永樂年間（1418年）繪制的世界地圖，大西洋、美洲、非洲大陸、澳大利亞清晰可見，“地圖繪制時間要比歐洲人發現美洲早70年”。⑧《歷史·第8 冊》（劍橋版）將航海家鄭和與喬叟、葡萄牙伊莎貝拉女王等并稱為中世紀時期重要人物的代表。由此可見，鄭和下西洋在人類文明中具有非比尋常的意義。①

教科書突出朝代更迭、王朝興衰，并介紹中國政治觀的核心——“天命”說。“天子承天命統治天下，違背天子就是違背天意。按照天命說，老百姓要服從皇帝，皇帝也要以自己的德行治理天下，為老百姓謀福利。一旦失去天命，上天會給出神啟，包括官員腐敗、統治昏庸、糧食欠收、自然災害等。”②

教科書主要介紹了儒家思想，并強調儒家思想對古代中國的政治統治、家庭生活、社會秩序的持久影響。儒家思想源遠流長，“從漢朝到1949 年共產黨統治中國前一直是中國最有影響的哲學思想”。③“自漢以來，儒家思想占有突出地位，倡導重視家庭，尊敬長輩，忠于家族，家族的需要先于個人訴求……”④儒家思想雖然有助于維護社會安定和諧，但也是“男尊女卑”的傳統價值觀的基礎。“根據儒家思想，女性從屬于男性，女兒不接受教育，在母親的指導下勞動。一旦結婚，女性與丈夫一家同住，服從婆婆。直到生出兒子，女性沒有任何地位。”⑤

中國古代社會發展形態是符合澳洲歷史教科書所秉承的進步史觀評判標準的，教科書呈現了積極正面的古代中國形象。然而，歷史教科書在表征古代中國時出現了許多錯誤和偏差。教科書采用的循環歷史模式忽略了在王朝更替表面下的內部結構的變化，例如，教科書描述古代社會連續的農耕經濟，而忽視了宋朝時期農業、手工業和商業并舉的格局；教科書只介紹儒家思想從漢朝取得正統地位，卻沒有講述宋明理學對儒家思想的發展，影響科舉制度、婦女地位、閉關鎖國的并非百家爭鳴時期的儒學。

在教科書中，古代中國也不盡是美好的形象。與西方文明不同，中國連綿的王朝專制統治并沒有出現民主的元素，播下現代社會的種子。麥克米倫版指出古代中國的律法與澳大利亞的法律制度不同，“古代中國的法律不獨立于政府，是政府治理的手段，而不是挑戰權威的方式”。⑥古代女性還遭受非人的身體殘害。劍橋版和牛津版都介紹了古代婦女裹足陋習，“女孩長至四到七歲時，雙腳的骨頭被彎曲，用布纏緊，四個腳趾在腳后跟聚攏。纏足整個過程歷時兩年左右。纏足之后，雙腳基本殘廢。行走艱難。雙足需細心照料，不然會引起感染。纏足過緊，則會影響血液流通，腳部腐爛”。⑦

2.復雜的近代中國形象

近代中國的形象是復雜的。各版教科書都表述了一個既落后、野蠻，又苦難深重，但努力改革進步的中國。

（1）封閉、落后、愚昧的專制帝國。教科書用“isolation”（孤立）、“cut off”（隔絕）等詞匯描述了一個封閉的近代中國。封閉的原因是地理位置、自給自足的自然經濟、僵化的儒家思想，封閉的后果是無法學習西方先進的政治、經濟和思想，中國社會停滯不前（“unchanged”，“changed little”）。政治上，采用封建君主專制制度，天子擁有至高無上的皇權，實行恐怖統治以維護“天命”，例如“連坐制度”。⑧選拔人才制度落后，科舉考試不需要專業知識，能背誦經典教義的儒生得到選拔，因此，文官因循守舊，難以領導中國應對現代世界的挑戰。⑨經濟上依舊實行“重農抑商”，人民生活貧苦，傳統的農業生產無法滿足日益增加的糧食需求，饑荒不斷。軍事技術落后，軍隊仍然使用弓箭等傳統武器，中國的帆船面對英國的蒸汽艦隊不堪一擊。清朝面臨著世界體系的變化，卻依然奉行“天朝上國”的外交政策，延續閉關自守的狀態。

教科書均提到廣州十三行制度導致英國貿易逆差，白銀大量外流。各版教科書皆重點敘述了馬嘎爾尼勛爵使華這一歷史事件。西方主動通過和平外交手段進一步打開中國市場的努力，卻被中方視為朝貢，以恥辱性失敗告終。教科書幾乎都把失敗直接的原因歸結為馬嘎爾尼拒絕行叩頭禮，并通過乾隆皇帝致喬治三世的回信、覲見漫畫圖等歷史材料向學生展現了愚昧、狂妄的中國形象。

教科書特別關注義和團運動，稱其為“拳民叛亂”（boxer rebellion）。僅麥克米倫版簡單提及了義和團的民族主義傾向，教科書普遍對這一抵抗運動持否定態度。教科書極力描述拳民謀害傳教士、襲擊教堂、燒毀洋人商鋪、圍攻公使館等暴行，并且利用澳洲記者莫里循的日記、美國教授的日記表現外國人遭受的暴行，稱八國聯軍進京是解圍而非侵略。義和團運動的結果是《辛丑條約》簽訂，成為中國最后的恥辱。教科書模糊了帝國主義的掠奪本質，渲染拳民的迷信、愚昧、邪惡形象，進一步建構了落后、愚昧的沒落王國形象。

（2）屈辱苦難的中國。教科書中反復用“humiliation”（恥辱）、“indignity”（侮辱）等詞描述鴉片戰爭以來的近代中國百年歷史。中國在數次對外戰爭中慘敗，被迫簽訂了一系列喪權辱國的不平等條約，割地賠款、開埠通商、主權淪喪。列強紛紛在中國強占勢力范圍攫取在華利益，中國逐步淪為半殖民地半封建社會。教科書通過“列強瓜分中國”（1898）、“真正的麻煩隨著守夜而來”（1901）等漫畫向學生展示了屈辱、無奈的近代中國。教科書雖然用“接觸”（contact）、“干涉”（interference）、“影響”（influence）等詞匯對西方帝國主義擴張輕描淡寫，但都討論了“接觸”對中國社會產生的消極影響。中國社會遭受列強的威脅，曾經強盛的國家變得衰弱、動蕩。基督教、鴉片、賠款和割讓土地是重要因素。①中國國際地位一落千丈，“天朝上國”成為了任人宰割的窮國弱國。大部分教科書認為，1895 年中日戰爭慘敗是清政府最大的屈辱。敗給日本這個彈丸小國，中國不僅喪失了領土，更喪失了尊嚴。②中國東亞霸主的地位被日本取代，1931 年甚至遭受了日本的侵略。

牛津版和藍花楹版還介紹了“中國和一戰”。教科書稱，1917 年，中國對德宣戰，并派遣勞工前往歐洲前線支援協約國。一戰結束后，中國是協約國的聯盟、戰勝國，《凡爾賽條約》卻將山東的前德租界轉讓給了日本。“協約國樂意用侮辱一個弱國的方式來懷柔一個強國。”③中國內外交困，中國人民也深受苦難。洪澇饑荒不斷，起義騷亂迭起，中國長期處于分裂動蕩狀態，“悲慘與貧窮是人民的生活狀態”。④

（3）改革進步的中國。在教科書中，學生也可以看到中國“改革進步”的一面，而中國改革、進步的力量來自西方的影響。鴉片戰爭后，中國開始意識到技術、思想落后于歐洲，從蔑視西方轉為學習西方。⑤新的西方思想讓中國人開始質疑皇權，令中國人產生了民族主義思想。這些民族主義者堅信中國人民有權決定國家的命運。鴉片戰爭的屈辱激發了民族主義反清運動，義和團事件、《辛丑條約》的簽訂讓這些運動更加猛烈。⑥教科書主要介紹了自強運動、百日維新、清末新政、辛亥革命等事件。歐洲勢力的影響讓中國官員意識到了“自強”的必要性，學習西方先進技術發展工業、建立現代化的軍隊，師夷長技以制夷，然而收效甚微。百日維新改革者學習西方先進思想，實行教育改革，主張君主立憲。這一激進的自上而下的改革在保守派的阻撓下宣告失敗。清末新政是義和團運動失敗的結果，改革為時已晚，反而加速了清政府的垮臺。

教科書對這些自上而下的改革持否定的態度，沒有充分說明改革對中國近現代化發展產生的影響，一味關注其失敗的結局。費正清認為，維護傳統與國家的大一統才是自強運動的主要目的，辦洋務不過是權宜之計罷了。⑦教科書也深受這種觀點的影響。部分教科書詳細介紹了辛亥革命的背景和過程，描述了四川保路運動、武昌起義、袁世凱復辟、二次革命等事件。教科書積極評價了辛亥革命，肯定了其進步性和破舊立新的重要意義。中國經過辛亥革命，成立了中華民國，推翻了2000 多年來的封建專制統治。⑧中華民國采取了一系列進步性的改革，廢除了“纏足”等陋習。⑨

教科書中的近代中國形象是一個錯綜復雜的多面體，敘述策略與古代歷史不同。中國不作為獨立的敘述主體，而是被置于西方帝國主義擴張的歷史架構下。同時，闡釋近代中國歷史、編碼近代中國形象的歷史材料大多來自西方，包括商人、外交人員的報告、信件、游記等，而中國人幾乎是禁言的。教科書主要關注中西交往層面、與澳大利亞有關聯的近代歷史事件，圍繞西方對中國的影響與中國對此作出的反應，沖擊-反應模式顯而易見。中國歷史的敘述服務于西方文明的宏大敘事，受到了近現代化的過濾，中國歷史被程式化和簡化了。教科書從西方超級公民的角度，以“工業化、自由、民主、平等”等現代化標準俯視近代中國，把中國塑造成拒絕加入世界現代化進步潮流的野蠻專制王國，成為西方文明的反面。這類負面形象確認了近代中國與文明西方本質上的差別。

新的取代舊的，文明影響野蠻，這種邏輯也使西方在中國的帝國主義擴張行為合理化和合法化。教科書對中國人民抵抗運動的態度，尤其是對義和團運動的全盤否定以及對辛亥革命的褒獎肯定，深受歐洲中心主義的影響。辛亥革命是中國資產階級接受西方民族主義、共和主義的結果，而拳民則是盲目排外的愚昧邪惡力量。這種歐洲中心主義的局限性在于過分強調了西方的影響，而沒有從中國社會本身出發闡釋中國社會產生劇變的原因。教科書雖然通過塑造屈辱苦難的近代中國形象流露出對帝國主義的批判態度，但值得注意的是，近代中國歷史敘事結構卻滲透著對帝國主義的辯解和維護。

3.機遇與威脅共存的當代大國

10 年級教科書完全以專題的形式安排敘述內容。敘述中國的內容寥寥可數，主要出現在二戰后的世界、環境、移民等專題中。教科書主要關注社會主義中國在冷戰沖突中的角色、快速增長的經濟、中澳關系等內容，塑造了“紅色”當代中國、迅速崛起的亞洲大國形象。

教科書深受意識形態和國家利益的影響，把中國描述成紅色威脅論的肇源。例如：1949 年，中國內戰結束，毛澤東領導的中國共產黨成立了中華人民共和國，成為亞洲第一個強大的共產主義國家；①北朝鮮在共產主義中國的支持下入侵南朝鮮；②共產黨中國向北越提供支持和援助；而為了阻止共產主義骨牌式的擴張，澳大利亞不得不采取“前哨防衛”戰略。③教科書還將中國描述成一個鎮壓民主運動的極權國家。

21 世紀亞洲的崛起，尤其是中國的崛起是澳大利亞不得不面對的現實。冷戰結束后，教科書從關注共產主義意識形態轉向關注中國的崛起，主要表現了中國在國際地位、經濟、軍事等方面的迅速崛起。中國作為聯合國安理會五大常任理事國之一，積極參與國際事務，國際影響力持續上升。④中國的經濟快速增長，“成為亞洲工業化強國之一，2010 年，躍居世界第一大制造國”。⑤但是，教科書指出中國工業化進程中產生了嚴重的環境污染問題，并蔑稱“來自中國北部工業區的空氣污染物已經吹向韓國，25 年后中國產生的溫室氣體增加的總量會超過所有工業化國家的總量”。⑥教科書往往選取“上海的霧霾”“北京的霧霾”等照片表現了不惜以環境為代價發展經濟、威脅全球環境的中國國家形象。中國軍事實力迅速增強，“中國成為最早擁有核武器的國家之一”。⑦中國“迅速發展軍事，加緊武器裝備現代化”。⑧教科書認為，中國的崛起對澳大利亞而言至關重要，不僅給澳大利亞帶來機遇，也會帶來麻煩。例如：中國成為澳大利亞最大的貿易伙伴和最大游客來源國，卻會造成國內通貨膨脹；⑨中國的崛起會“威脅美國主導的國際秩序”，給澳大利亞的外交戰略帶來挑戰，“因為我們會繼續支持我們的盟友——美國，同時也努力維護與中國的友好關系”。⑩

教科書對當代中國的描述再一次確認了中澳兩國意識形態、價值觀的異質性。教科書既肯定了中國在經濟、軍事、外交方面的成就，也指出了存在的問題。遺憾的是，學生從教科書中無法了解真實的當代中國社會及其政治經濟體制。課程標準規定要關注亞洲歷史，教科書卻忽略了亞洲當代歷史的重要事件，例如中國經濟發展得益于改革開放。①同樣，教科書沒有介紹中國共產黨探索中國特色社會主義道路的過程、治理環境的努力等。教科書呈現了崛起的中國給澳大利亞經濟發展創造了機遇；但是，由于兩國不同的政治制度和意識形態，中國的崛起也給澳大利亞政治、經濟、環境、外交帶來了挑戰和威脅。教科書中的中國成為了澳大利亞既敬佩又恐懼的對象；經濟發展上中澳兩國已經是伙伴，文化上依然是異類。

三、余論與思考

澳大利亞歷史教科書對中國形象的表述是基于認識主體視角的，也是現實語境的產物。教科書遵循“有選擇的系統”，對中國知識的選取、篩選和組織深受歷史課程語境、身份認同需求和中澳關系等社會文化語境影響。

1.中國敘述受歷史課程語境的限制

澳大利亞工黨和自由黨就歷史課程的重要性達成了共識。為了加強青少年系統學習澳大利亞的民族敘事，歷史從SOSE（社會與環境教育課程)的一部分升級為一門獨立課程。全國歷史課程標準由自由黨霍華德政府2006 年提出，自2008 至2011 年歷時三年（工黨政府陸克文、吉拉德執政期間）制定。澳洲歷史課程強調本國歷史的教育，強調本國本位的歷史觀。學生需要在小學、初中、高中（如果學生選修歷史的話）各個階段反復學習澳大利亞歷史。初中階段的歷史課程通過世界歷史框架，讓學生更好地理解澳大利亞歷史。②即便如此，以自由黨為首的保守派仍批評它沒有充分反映西方文明和澳大利亞自身的成就。③由此看來，中國歷史敘述是澳大利亞民族敘事需求的投射，是其世界歷史背景的一部分。

教科書是政治、經濟、文化活動、各派勢力斗爭及相互妥協的產物。④在澳大利亞，更是如此。學校歷史教育關乎未來公民的身份認同，因此格外受到學界、政界、媒體的廣泛關注，常常會引發左派進步勢力和右翼保守勢力關于“教什么歷史”“教誰的歷史”的“歷史大戰”（history wars）。⑤在包羅多元文化主義、婦女歷史、土著歷史的澳大利亞歷史教科書中，中國知識很難為教科書關注和選取。在本國本位的歷史觀和“歷史大戰”的爭奪下，教科書只選擇了君主專制統治鞏固時期——秦漢、歐洲大擴張時期——蒙元、中西沖突時期——飄搖的清王朝，卻省略了許多中國其他重要歷史時期，如魏晉、唐、宋、元、明等，并按照本國歷史敘述需求進行剪裁。中國歷史敘述少且缺乏系統性，呈現斷裂、碎片化的特點。

2.中國形象是澳大利亞確認自身文化身份認同的“他者”鏡像

歷史教科書是構建集體歷史、表述他國形象和確認自我身份的重要文化媒介。諸如歷史等國內文化事業都建立在中央權威和自我的記錄、整理和觀察的需要上；對他者的敘述和再現受到社會的制約。⑥澳大利亞雖地處亞太，但自視是代表民主、自由、平等、進步的西方文明的一部分，盎格魯文化圈的成員；澳大利亞國家的成立是建立在西方文明的成就上的，傳承了母國英國的習俗和制度。⑦20 世紀70 年代，白澳政策結束，澳大利亞實行多元文化主義政策，但是主流意識形態仍然是以西方的價值觀、習俗和制度界定自己，認同西方文明。

薩義德指出，每一文化的發展和維護都需要一種與其異質并且與其相競爭的另一個自我（alter ego）的存在。自我身份的構建，不僅顯然是獨特的集體經驗之匯集，最終都是一種建構——牽涉到與自己相反的“他者”身份的建構，而且總是牽涉到對與“我們”不同的特質的不斷闡釋和再闡釋。⑧教科書中的“中國”并非中國客觀現實的再現，是澳大利亞自身意識形態和認同需求的反映，中國成為了澳大利亞自身認同西方文明的他者。

教科書吸收了文明史觀，肯定了古代中國為人類進步和社會發展做出的重要貢獻。然而，教科書中的中國敘述并沒有真正擺脫“西方中心論”，而是在“政治民主、市場開放、科技進步、文化自由”的宏大敘事框架下建構中國形象。教科書表述的中國文明是停滯的，自身無法產生現代化的動力；當西方發展了自由、民主、理性的先進文明時，中國成為了封閉、停滯、野蠻的專制王國。作為延續西方傳統的文化載體，教科書反復確認自身所屬的西方文明代表著進步、自由、民主。教科書雖然在某種程度上揭示了西方列強的殖民主義、帝國主義等暗黑的一面，卻不可能動搖其對西方文明進步和成就的維護。

3.中國形象受中澳關系的影響

教科書對中國歷史的再現，背后隱藏了權力中心對知識的控制，受政府政治意圖的影響。沒有任何人能夠不受當前關系所附帶的利益與牽扯的羈絆，而對世界作出判斷、評價和解釋。我們是從屬于關系而不是外在于或者超越關系的。①教科書編寫者對中國的表述必然受到中澳關系的限制。中澳自1972 年正式建交以來，兩國在政治、經濟、軍事、文化展開了全方位的交流和合作。雖然時有問題和分歧，但兩國關系總體平穩，2014 年發展了全面戰略伙伴關系。過去的十余年間，中國一直是澳大利亞最大貿易伙伴，最大進口來源國和最大出口市場，對澳大利亞而言，澳中關系是僅次于澳美關系的雙邊關系。②但在澳大利亞的歷史教科書中，中國內容對比西方文明和澳大利亞民族敘事而言極為有限，這是符合澳大利亞的政治意圖和國家利益的。面對21 世紀亞洲的崛起，澳大利亞政府強調通過教育培養學生的亞洲素養。③然而，政府“亞洲素養”的推行具有強烈的工具主義色彩，強調亞洲語言和文化的學習，目標是增強澳洲的國際競爭力，使其在亞洲的經濟利益最大化。④歷史教科書中的中國知識也深受這種文化實用主義立場的影響，注重讓澳洲人了解中國是重要的出口市場、具有相異文化和吸引力的旅游目的地。⑤因而，中國歷史敘述往往詳古略今，更多著墨于長城、兵馬俑等中國傳統文化符碼，關注儒家思想等中國文化。學生難以真正了解中國，尤其是當代中國。中澳兩國關系雖說緊密，卻政經分離，在社會制度、價值觀、意識形態方面存在分歧，兩國缺乏互信，澳大利亞對華持疑懼心理。⑥教科書受中澳關系的影響，把中國建構成近北的文化他者，中國形象在朋友和對手之間反復擺動。

澳大利亞歷史教科書中的中國形象是投射本我需求和本國利益的他者空間。教科書所呈現的中國知識沒有把“中國”這個認識對象作為真正的主體，缺乏中國視角，無法向澳洲青少年傳達正確的中國觀，也不利于中澳兩國互信共贏。澳洲歷史教科書應該真正踐行“多元文化主義”，不僅僅止于介紹更多的文明與文化，而應該進一步倡導“文化平等”，根本上突破“西方中心論”的桎梏。正如費正清在《中國新史》中指出，如果我們要理解中國，不能把西方歷史作為衡量中國歷史的標準。中國歷史有自己獨特的發展軌跡，其發展模式與西方的不同。⑦澳洲著名漢學家費子智認為，澳大利亞人民應該深入認識中國歷史和民族性格，而不是無謂的誤解和無端的恐懼。⑧此外，澳大利亞歷史教科書對歷史材料的選擇上，應該注意在來自中國的資料和來自西方的資料之間達到一個平衡。