應用型本科院?！半p師型”教師隊伍建設途徑探析

梁春樹

（廣州工商學院管理學院 廣東·廣州 510850）

隨著我國經(jīng)濟進入發(fā)展新常態(tài)，區(qū)域經(jīng)濟結構優(yōu)化升級，社會對高水平應用型人才的需求日益增加。為了適應經(jīng)濟發(fā)展的需要，我國政府作出了大力發(fā)展應用型本科教育，推動普通本科高校向應用型本科轉變的重大決定，這是教育領域人才供給側結構性改革的重要內容。教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。建設高素質“雙師型”教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎性工作。面對此背景，應用型本科高校應該如何做才能培養(yǎng)出一支滿足高層次應用型人才培養(yǎng)需求的“雙師型”教師隊伍？

1 應用型本科院校現(xiàn)有教師隊伍現(xiàn)狀分析

1.1 教師以理論型為主

目前我國應用型本科院校的來源有三種，一是從普通本科院校轉型；二是從高職升格為應用型本科；三是新成立的獨立本科院校。不同院校原有師資結構各有不同。普通本科院校原有定位多為理論型、研究型院校，故其教師多為理論型、研究型教師；高職升格的院校，職業(yè)教育為基礎，實踐型、雙師型教師的比例較多，基本達到50%左右；新設獨立本科院校，成立時間短，多以民營為主，導致師資引進、留人困難，教師流動性大，以理論型教師為主。此外，多數(shù)高校的教師來源單一，主要來源渠道是各大普通高等院校。總之，我國應用型本科院校的目前教師隊伍以理論型教師為主。

1.2 教師缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷

當前，我國高等院校的教師資格證獲取方面仍是傳統(tǒng)的考評方式，并沒有按照不同類型的高等學校而制定不同的考評條件。教師資格證的考取條件主要為教育學、教育心理學知識和一年的教育見習經(jīng)歷，并沒有規(guī)定從事職業(yè)教育的教師需要具備一定期限的企業(yè)實踐經(jīng)歷。此外，很多高校對老師進行績效考評中，沒有規(guī)定教師每年需要到行業(yè)、企業(yè)頂崗實踐的考核條件，導致很多老師缺乏到企業(yè)實踐的動力。而眾所周知，在德國從事職業(yè)教育的老師，想要獲得教師從業(yè)資格，必須要去企業(yè)實習工作一年或到專門的職業(yè)院校學習兩年，從制度上保證了從業(yè)教師的“雙師”素質。

1.3 現(xiàn)存的“雙師型”教師“雙能”素質低下

我國關于“雙師型”教師的界定，學術界存在“雙證說”、“雙師說”、“雙職稱說”、“雙能力說”等說法。國家方面對雙師型教師的界定，從1995年首次在政策文件中提出“雙師”概念之后，經(jīng)過多年的反復實踐和修訂，陸陸續(xù)續(xù)完善了關于“雙師”評定條件，最新的較為完善的是2008年5月教育部頒布的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》中對“雙師”的規(guī)定。雖然該認定標準弱化了教育行政部門組織的技能培訓標準，更加突出企業(yè)工作經(jīng)歷的重要性。但規(guī)定過于寬泛，部分條件難以量化，且沒有層次之分，導致在實際執(zhí)行中，很多高校弱化了難以量化的條件標準，以最低的標準來認定“雙師型”教師。即只要教師達到最低的標準，獲取雙證——“教師資格證+職業(yè)資格證”，即可認定為“雙師型”教師。因當下雙證的獲取方式為筆試考試，難以評判教師的專業(yè)實踐能力，導致我國高校的“雙師雙能”素質較為難言其實，遠達不到應用型本科人才培育的需要。

總之，我國由于歷史、制度、實踐等原因，目前的應用型本科教師隊伍以理論型教師為主、少量的實踐型教師、雙師型教師并存的三種教師隊伍結構現(xiàn)狀。這種結構現(xiàn)狀顯然是不能滿足當下應用型本科教育的要求，需要進行調整。

2 應用型本科建設院校的教師隊伍建設目標

2.1 數(shù)量上，培養(yǎng)人人為“雙師”

應用型高等教育不是普通的高等教育，需突出應用型人才培養(yǎng)特色。這勢必要求改變人才培養(yǎng)模式，提高實踐學時的比例，調整課程設置體系。教師是為人才培養(yǎng)服務的，教師隊伍體系必須隨之調整。雖然從教師的職業(yè)發(fā)展偏向、能力偏向和性格等個人特質來看，有些老師擅長理論研究，一些擅長實踐指導，一些兩者都擅長，高校中存在理論型、實踐型和雙師型教師三種類型的教師合乎常態(tài)。2008年5月，教育部頒布《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》明確了師資隊伍的優(yōu)秀標準是：“雙師型”教師應占全體教師數(shù)量的80%。因此，根據(jù)相關的政策文件精神，職業(yè)院校成為合格院校的建設目標是專任教師雙師比例達到50%，達到優(yōu)秀的建設目標是“雙師型”教師占全體教師數(shù)量的80%。為了持續(xù)保證應用型本科教育的質量，應用型本科院校勢必要求打破三者現(xiàn)有的比例狀態(tài)，不斷增加“雙師型”教師比例，甚至達到全員“雙師”的狀態(tài)。

2.2 類型上，發(fā)揮各自所長，突出優(yōu)勢

應用型本科教育培養(yǎng)的是“以培養(yǎng)知識、能力和素質全面而協(xié)調發(fā)展，面向生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的高級應用型人才”，其意味著需要加強學生的專業(yè)知識教育，夯實專業(yè)功底。術業(yè)有專攻，教師的質量決定著人才培養(yǎng)的質量。因此，各個應用型本科院?？梢愿鶕?jù)學校實際情況，依據(jù)教師的職業(yè)興趣、性格特點和課程設置類型等，把師資隊伍隊伍培養(yǎng)成一支“偏理論”型雙師專家、“偏實踐型”雙師專家和“全能型”雙師專家三種類型并存的教師隊伍。各自的比例可以依據(jù)實際情況有所調整，如圖1、圖2所示。

圖1：高校三個類型教師 圖2：理想型的應用型高校

2.3 結構上，專兼結合，配置合理

按照《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師〔2019〕6號）的要求，到2022年，應用型本科院校應該是“基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質‘雙師型’教師隊伍”。綜合政府的相關文件，具體要求如下：一是來源上，有專任教師也要有兼職教師，兼職教師比例達到10%以上；二是年齡結構上，教師隊伍年齡分布曾正態(tài)分布，老中青結合，兩頭小中間大；三是學歷上，具有博士學歷的教師達到10%以上，具有研究生學歷以上的教師達到50%以上；四是專業(yè)上，具備所從教的專業(yè)背景的教師比例達到80%以上；五是專業(yè)配置上，每個專業(yè)配備l—2名專業(yè)帶頭人，4—6名骨干教師，聘請4—6名企業(yè)行業(yè)技術專家；五是職稱上，50%以上的教師具有中級職稱，副高級以上職稱達到30%。

2.4 素質上，雙師雙能的復合型人才

從事應用型教育的教師本質上應是一種既能給學生進行理論知識講授又能進行實踐技能指導的復合型教師。陳笑宜（2015）將“雙師”的能力分為三層，第一層為兩項基礎能力，即基礎的專業(yè)理論教學能力和技能教學能力，第二層為五大核心能力，即校企合作、實踐操作、項目教學、課程建設、技術服務等五項能力；第三層為“雙師”發(fā)展能力，即以五能力為基礎，引導“優(yōu)秀型”“雙師”按個性風格進一步發(fā)展為“偏理論型”和“偏實踐型”“雙師”專家。應用型本科院校應結合實際需要，有目的有計劃地引導教師向“雙師雙能”方向發(fā)展，培育一支既具備從事教學能力、又具備專業(yè)實踐能力，既是知識的傳授者、又是知識的生產(chǎn)者的復合型教師隊伍。

綜上所述，應用型本科院校的師資隊伍建設目標如下：一是培養(yǎng)一支以“偏理論型”雙師、“偏實踐型”雙師和“全能型”雙師為組成的“雙師型”結構化教師隊伍；二是三者組成部分比例恰當；三是來源結構、年齡結構、學歷結構、專業(yè)結構、職稱結構等合理配置；四是培育具備高水平的“雙師雙能型”素質的教師隊伍。

3 應用型本科院校的教師隊伍建設措施

3.1 分類培養(yǎng)

應用型本科院校中，每個教師的情況不同，需針對不同的教師制定不同的培養(yǎng)計劃。學校應先摸清教師狀況，根據(jù)學校發(fā)展和崗位的需要，對教師進行人員分析。人員分析一般包括五個方面的分析：知識結構、專業(yè)結構、年齡結構、個性和能力分析。通過五個方面的分析，一是可以了解教師的基本情況，判斷當下的師資水平；二是可以清楚教師需要進行哪方面的培訓，才能更好滿足當下人才培養(yǎng)的需要。學校在此基礎上，結合學校發(fā)展的需要，將這些老師分成偏理論型、偏實踐型和偏全能型三類。以“全員雙師”為目標，對于偏理論型的，發(fā)揮專業(yè)研究優(yōu)勢的同時，強實踐，提高科研成果轉化能力；對于偏實踐型的，發(fā)揮其專業(yè)實踐指導和社會服務能力的同時，通過學歷提升、進修等方式，提升其專業(yè)理論素質；對于全能型的，樹典型，強能力，出成果，引導其成為該領域的“專家”。

3.2 分層次培養(yǎng)

在應用型本科院校中，按照職稱來說，具有無職稱初級、中級、副高級和高級職稱四種類型的老師。按學歷分，則有本科及以下、碩士研究生、博士研究生等三種類型。對于不同類型的老師，其教學能力、專業(yè)水平、理論水平、技能水平、社會服務、科研水平等都有所不同。因此，不能一刀切對所有的老師進行一樣的培養(yǎng)。應根據(jù)不同層次的教師情況，有針對性的培養(yǎng)。分層次培養(yǎng)中，推薦校本為主，即充分利用學?，F(xiàn)有的師資資源，建立知識共享機制，采用以老帶新的“導師制”、“師徒制”、“團隊制”培養(yǎng)模式。院校針對不同的培養(yǎng)模式，制定不同的培養(yǎng)制度，配套相應的激勵制度。

3.3 制度保障，完善“雙師型”教師培育與發(fā)展的配套制度

應用型本科院校應該完善“雙師型”教師的培育制度，從制度上引導教師向“雙師型”教師發(fā)展。學校應在政府相關政策的指導下，根據(jù)學校的實際情況，制定“雙師型”教師選拔、聘用、解聘、培育、薪酬激勵等規(guī)章制度，明確“雙師型”教師的職責和要求。最關鍵的是，利用現(xiàn)在的政府將職稱下放到各校的便利，制定具體、可行的“雙師型”教師職稱評定制度。將“雙師型”教師分為初級、中級、副高級和正高級四個等次，從教學能力、科研能力、專業(yè)實踐能力三個方面制定不同類型（偏理論型、偏實踐型、全能型）不同等級的量化評定標準，配套不同的工資福利待遇。對于副高級的“雙師型”老師，如果五年后不能順利評上“正高級”職稱，則進行復核評定，不達標者，降級處理；對于“正高級”雙師型教師，如每五年進行復核評定一次，如果不達標，將退級處理。

規(guī)范“雙師”教師的考核體系。學校應依據(jù)“雙師型”教師崗位的勝任要求，制定專門的考核方法，可以根據(jù)職業(yè)資格證書、項目實踐能力、社會服務能力、科研轉化為成果能力、專業(yè)教學水平和實踐指導能力對教師進行分類考核。在考核過程中，注重體現(xiàn)過程公平、公開、公正。

建立健全激勵機制。美國管理學家孔茨曾說：“管理就是設計和保持一種良好的環(huán)境，使人在群體里高效率地完成既定目標?！备鶕?jù)明茨伯格的雙因素理論，高職院校就應該營造一種良好的激勵環(huán)境，制定有效的激勵機制，并嚴格執(zhí)行，來達到完美的激勵效果。高校應根據(jù)本校的情況，建立以大多數(shù)教師為主體的長效激勵機制，包括建立以績效導向的激勵性薪酬、加強情感激勵、注重地位激勵和事業(yè)激勵等。薪酬激勵中應包括工資收入、績效工資、科研經(jīng)費、外出學習補貼等。

3.4 “?！蟆甭?lián)動，深化校企合作人才培養(yǎng)模式

“雙師型”教師培養(yǎng)最理想的模式仍是校企合作培養(yǎng)模式。目前，大部分高職院校與企業(yè)的合作多停留在淺層次的合作方面，多為派教師或學生到企業(yè)進行短期的實習，缺乏長期的合作機制。高校應該調整思路，以學校的名義去牽線實力較為雄厚的本地企業(yè)，簽訂長期合作協(xié)議，學校為企業(yè)提供高質量的師資培訓，長期給企業(yè)提供技術、人力資源服務。企業(yè)參與到學校的人才培養(yǎng)、師資培養(yǎng)中來，提供師資培訓平臺?？傊?，校企合作不僅僅局限于派教師到企業(yè)進行頂崗實踐，還可以和企業(yè)進行雙向人才交流，學校派老師到企業(yè)進行培訓，企業(yè)也派有經(jīng)驗的工程師等到學校進行交流，開講座、對老師進行培訓等；以及進行橫向科研項目合作、聯(lián)合進行技術研發(fā)、課程體系開發(fā)、教材編寫等深度合作。

4 結語

綜上，從長遠的角度講，教師的個體發(fā)展和學校的發(fā)展是共贏的關系，兩者相互聯(lián)系、相互促進。教師個體的發(fā)展始終貫穿于組織層面的“雙師型”教師隊伍建設的過程中，是應用型本科院校“雙師型”教師隊伍建設的終極目標。在實踐工作中，必須把握現(xiàn)實性和整體性原則，組織建設與個體培養(yǎng)兩種目標并存，兩種策略并存，并有所側重地發(fā)展，至最終實現(xiàn)完全成熟的個體“雙師型”教師，實現(xiàn)最優(yōu)化的“雙師型’隊伍，來充分保障應用型教育人才培養(yǎng)的質量。