新課程理念下的初中生物學概念教學

張云柏

摘要

生物學概念是生物學課程內容的基本組成部分，課標要求“概念教學要基于對事實的抽象或概括，要注意到學生頭腦中已有的概念，要幫助學生建構合理的知識框架”。因此，新課程理念下的初中生物學概念教學，要摒棄“直接給出概念，讓學生簡單識記”的機械化、形式化傾向，要通過適度拓展教學內容，充分依托“前概念”，開展實驗探究、進行圖文轉換，制作概念圖等方式，讓學生感知體驗概念的形成過程，整體把握、準確理解、掌握運用概念，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞

新課程理念 初中生物學 概念教學

2011年版《義務教育生物學課程標準》指出：概念是對事物的抽象或概括。生物學概念是生物學課程內容的基本組成部分。生物學的重要概念處于學科中心位置，包括了對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等方面的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。初中生物學概念教學，要摒棄“直接給出概念，讓學生簡單識記”的機械化、形式化傾向，要豐富教學資源，創(chuàng)設教學情境，依托有效載體，讓學生充分感知體驗概念的形成過程，準確把握概念內涵，活化教學形式，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

一、適度拓展教學內容，豐富概念內涵

蘇教版初中生物學教材一方面增添了大量的插圖，突出了學生的直觀視覺;另一方面安排了大量的觀察、探究、調查、游戲、討論等活動，增加了學生的親身體驗。在教學中，為了著力改變傳統(tǒng)的“繁、難、偏、舊”等狀況，解決概念的介紹、知識的呈現(xiàn)不夠系統(tǒng)等問題，教師有必要對教材知識進行“體系化”的加工和拓展，把握知識內在的邏輯，豐富概念的內涵，降低概念的理解難度，提高概念教學效率。

例如在教授“ABO血型”的概念 時，教材中主要通過模擬“血型鑒定”實驗，讓學生理解掌握ABO血型四種類型之間的輸血關系。學生只有記住教材中的血型鑒定結果表，才能牢固掌握“O型血除了可以輸給O型血的病人外，還可以輸給A型、B型或AB型血的病人;AB型血的病人可以接受任何血型的血液”等知識。而ABO血型的A型、B型、AB型、O型四種血型人員紅細胞所含的凝集原是血型劃分的依據(jù)，獻血者的紅細胞（所含的凝集原）與受血者的血清（所含的凝集素）之間是否會發(fā)生凝集反應是確定四種血型間輸血關系的主要因素，因而凝集原、凝集素的有關知識是學習ABO血型相關概念的關鍵。教師如果能適時地拓展補充，學生不需要死記血型鑒定結果便能對所學的概念理解深刻，掌握牢固。

再如，教材在“基因控制生物的性狀”中先介紹了“在人的體細胞中，控制性狀的基因一般是成對存在的，而且還有顯性和隱性之分。精子和卵細胞中只含有其中的一個”，接著介紹了一對基因的遺傳圖解，但在所有的教學內容中都未解釋體細胞基因成對，有性生殖細胞（精子和卵細胞）中基因成單的原因。如果在教學中補充“體細胞到有性生殖細胞（精子和卵細胞）經過了減數(shù)分裂”的有關知識，不僅便于學生理解相關知識，還為學生學習“性別決定”和高中階段生物學有關內容奠定基礎。

二、依托“前概念”，準確理解科學概念

學生在學習生物學之前，對一些概念就已經形成的理解，就是前概念。它是存在于人們頭腦中關于新知已有的認知，大都是片面的或完全錯誤的。在教學中，教師要以學生已有的前概念為基礎，去偽存真，糾正錯誤，幫其形成科學的認知，進而構建科學概念。

例如在教授“人體消化系統(tǒng)的組成”之前，許多學生就有了“膽汁是膽囊分泌的”“肚子就是腸子”等前概念，教師可組織學生通過合作討論、觀看視頻、自主學習相關結構圖等方式，厘清消化系統(tǒng)的組成及各結構的功能，建構正確的關于人體消化系統(tǒng)組成的科學概念。

又如關于獻血，在學習生物學之前，許多人形成了“獻血對人體健康有影響”的錯誤認識。在教學中教師可組織學生談談身邊的獻血案例，并引導學生自主學習教材有關知識，進而得出“健康的成年人一次獻血400ml對人體的健康無影響”的科學結論。

三、開展實驗探究，感知體驗生物學概念

生物學概念教學不僅是教師講解和演示的過程，也是師生交流、共同發(fā)展的互動過程，更應是學生親自參與、動手實踐、合作探究的過程。學生通過動手做實驗，增強對概念的感性認識，培養(yǎng)動手實踐能力，提高科學思維水平。

關于“種子萌發(fā)需要的外界條件包括一定的水、充足的空氣和適宜的溫度”這一概念，為了加深對它的直觀理解，教材中安排了“探究種子萌發(fā)需要的外界條件”實驗。在教學中，教師不僅要安排不同組的學生分別探究影響種子萌發(fā)的外界條件是“水”“空氣”“溫度”，還可深入探究光對種子萌發(fā)有沒有影響。學生通過深入的探究活動，不僅激發(fā)了學習生物學的興趣和欲望，還熟練地掌握了科學探究的一般過程，鞏固了對照實驗和變量控制等實驗方法，更引發(fā)了認知沖突，糾正了“種子必須在有光的條件下才能萌發(fā)”的錯誤認識，實現(xiàn)了概念認知的轉變，從而建構起科學概念。

四、運用圖文轉換，形象化掌握抽象概念

有些核心概念是對生理過程、生命本質的概括總結。這些概念用文字描述，所涉及的事實會比較抽象，學生也難以理解并掌握。如果將有關文字轉換成圖像或圖解，學生一目了然，不僅容易掌握，而且記憶深刻。

教材對“細胞分裂與細胞分化”這個概念用了大量的文字進行描述，但學生對它們的本質特征依然難以區(qū)分。教師教學時如用圖1進行對比學習，再讓學生討論交流，便能使抽象的概念直觀化、形象化，易于學生理解掌握。“動脈是把血液從心臟輸送到身體各部分的血管，靜脈是把血液從身體各部分送回心臟的血管。”在教學中，教師可將教材中的這段文字敘述轉換成圖2幫助學生理解。由抽象的文字變成直觀具體的圖形，學生更易區(qū)分概念，同時也能加深理解。

五、制作概念圖，促進生物學觀念的形成

制作概念圖是幫助學生掌握生物學概念的重要手段。它不僅能幫助學生理解掌握分散的生物學概念，還能使學生對各概念進行宏觀分析和整體把握，促進生物學觀念的形成。因此，在概念教學中，教師要將碎片化的知識和概念通過圖標或圓圈聯(lián)系起來，使學生在腦海中形成概念的整體印象，構建一張系統(tǒng)完整的生物學概念圖。

例如，圍繞“生態(tài)系統(tǒng)”這個概念，教師可通過制作方框圖（如圖3）將生態(tài)系統(tǒng)的組成部分及相互關系表示出來，不僅幫助學生將碎片化的概念名詞建立聯(lián)系，加深了對“生態(tài)系統(tǒng)”概念的理解，還促進了學生形成“生物與環(huán)境相統(tǒng)一”的生物學觀念。又如，教材中關于“DNA是主要的遺傳物質”這一內容，包含染色體、DNA、基因等諸多概念。在教學中，教師如能構建如圖4的概念圖，不僅能直觀展示它們之間的關系，降低生物學概念理解和掌握的難度，方便學生“吃透”概念，還能讓學生加深理解“DNA之所以作為生物的主要遺傳物質，是因為上面有遺傳的結構和功能單位基因”“染色體作為主要遺傳物質的主要載體，是因為它上面有生物主要遺傳物質DNA”等知識，從而進一步形成“結構與功能相統(tǒng)一”的生命觀。

（作者單位：江蘇省鹽城市鹽都區(qū)教師發(fā)展中心）

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]鄧朋，丁娟.生物學中相異構想及矯正策略[J].生物學通報，2007（6）.

[3]陳良.初中生物概念教學的有效策略[M].北京：高等教育出版社，2005.