目標導向下的幼兒集體學習活動設計與實施

◎ 賀 蓉

一、教研目的與方法

集體學習活動是幼兒在園的主要活動方式。教師通過集體學習活動了解幼兒情況、反思活動目標設計、總結改進活動實施等。筆者帶領的教研團隊在曾經參與的學前教育各類課程調研和教學活動觀摩、評審的過程中，嘗試去了解、掌握幼兒園教師在積極準備的情況下，圍繞活動目標設計、實施活動的能力；了解幼兒園教師在日常的課程實施中的目標意識和指向幼兒發展的引導行為，概括其狀況特征，引發教研討論，分析影響因素，并思考可能的對策。

在活動觀摩過程中，我們主要采用以下方法進行信息收集。

一是結合教研員日常的各類研討和入園指導工作，在由幼兒園提供的集體學習活動中，隨機選擇，并根據“幼兒園保教活動工具表（集體學習活動）”進行活動觀察和記錄。

二是收集執教教師提供的活動設計文本，并認真審讀。目的在于了解教師的設計意圖，并在認定教師預設的活動目標的基礎上，觀摩活動并開展分析。這一行為的前提是教師預設的活動目標是合理的，也是教師通過活動期望去達成的。在尊重教師已確定、選擇的目標指向的基礎上，進行觀察、信息收集和分析。

二、現狀分析

我們發現，上海市幼兒園教師在圍繞目標設計與實施集體學習活動方面的基本狀況如下。

（一）教師對活動目標的文本表述基本規范

通過對幼兒園提供的活動設計文本（備課）來看，教師已經具備集體學習活動設計的基本能力，具體表現為活動設計的構成完整、書寫規范。各個重要構成部分比如活動目標、準備、活動過程的內容比較具體、明確。可以看出，幼兒園在教師的活動設計方面有相應的規范和格式要求，也指導教師用清晰的書面語言表述活動的主要意圖、流程。尤其在活動目標的設計與書寫表述上，教師已經達到較為穩定的水平。例如，教師對一個集體學習活動通常會設計兩條活動目標，分別指向幼兒發展的經驗、能力、情感等方面。我們能從中辨識出該活動的價值導向關注指向、實施重點。

例如，某個集體學習活動的設計文本中目標表述為“嘗試表演歌曲《我是小海軍》，用自己的方式表達對海軍的喜愛”。從目標的陳述上，我們可以比較明確地辨識出，“表演歌曲，表達喜愛”是該活動的關注重點。同時，目標用“嘗試”“用自己的方式”等詞句體現出教師關注幼兒的活動經歷、關注幼兒的個性展現。這為教師有計劃地開展實踐活動提供了明確的方向，從理論上來說，能在后續的活動過程設計與現場活動實施中發揮引導作用。同時，表述清晰的活動目標也有助于其他人（如園長、教研員等）開展觀摩。園長、教研員等主要考察活動過程中，教師是否能圍繞活動目標的具體指向，為幼兒提供相應的學習機會，給予幼兒學習和表現相關經驗的條件支撐程度等。

（二）教師圍繞活動目標設計活動的能力有待提升

在正式的活動實施環節中，大部分教師能夠比較順暢地帶領幼兒開展活動，“走過”預設設計的每一個過程。但是，教師在“把活動的目標有意識地放在心中，圍繞活動目標，主動創造機會去和幼兒互動，有效提供給幼兒一定的學習機會，有針對性地給予幼兒目標意識的指導”這一方面的表現較弱。

教師在實施活動的過程中，普遍按照計劃好的活動內容來開展，滿足于按照活動環節開展所有的流程，但是目標導向下的引導、指導幼兒開展學習的行為很少。“活動目標”應該發揮的指向功能有些缺失。“重過程”在一定程度上表現為了“走過場”。

例如，在某個集體學習活動中，教師預設的活動目標是：①在觀察、理解畫面的過程中，感知熊爸爸對熊寶寶的關愛；②嘗試用較完整的語言大膽表達父子之間的愛。但是教師既沒有通過自己的語言幫助幼兒營造想象、思考的空間，也沒有在幼兒觀察畫面整體和細節上給予有針對性的引導，更未給予幼兒足夠的機會在觀察中發現、思考，并自己組織語言進行有目的地表達。因此，從預設的活動目標的落實方面來看，活動過程是隨意而零散的，目標達成度不高。

（三）教師關注幼兒獲得學習機會的意識不足

幼兒在活動中獲得發展是活動的直接指向。通過對幼兒在活動過程中表現的考察，筆者發現，幼兒在集體學習活動中的學習機會常被忽視。具體表現在，教師始終期望幼兒能夠表達出自己期望的答案，一旦有幼兒“回答正確”，立刻轉換環節或話題，因此幼兒普遍沒有參與的機會，也缺乏理解、消化的時間。教師對預設期望的“追求”，使得能夠勝任的幼兒經常獲得機會，并得到教師的認可。而真正需要獲得機會學習、練習的幼兒，即那些“答不上來、不會做、做錯了、走神”的幼兒，卻有意無意成為被忽視的對象，沒有獲得基本的參與保障，以及適切的針對性指導。

幼兒在學習活動中的參與方式和水平，是指他們在何種經驗之上、通過活動獲得了怎樣的學習鍛煉，是簡單的應答和陳述還是觀察、思考并總結，是一般的模仿還是探索和創造，等等。然而，教師卻因缺乏對幼兒學習表現機會和水平的設計，加劇了目標在實施中的失準。例如，活動目標期望幼兒“大膽表述觀察到的現象”，但是在實際活動中，教師一方面沒有考慮幼兒現有的經驗和可能的表現，也沒有啟發、引導幼兒積極表述自己觀察到的現象；另一方面沒有考慮幼兒在何種水平上，用怎樣的方式，獲得觀察和表述的機會。比如幼兒是隨意大略地看看還是有細節、局部和整體觀察；他們的表述語言是簡單、粗略、片段化的還是力求連續完整、準確和富有生動個性的。同時，根據上海市幼兒園教師對自主設計并實施的學習活動的反思情況，筆者發現教師普遍缺乏審視、評價學習活動成效的意識，尤其是針對學習機會和表現而進行的達成度、效度評價。

通過觀察和分析，筆者發現，以下兩個方面對教師圍繞目標設計與實施集體活動產生影響。

一方面，教師孤立認識活動目標，忽略與其他方面的關聯。在很大程度上，教師對于活動目標的理解，僅限于一個活動設計完整構成的“必須寫出來的部分”。目標對于活動的統領性、指導性的地位并未被教師理解和把握。因此，目標的呈現與活動的實施、學習內容的設計之間是缺乏關聯的。

筆者發現教師能否較好地書寫和呈現比較規范、清晰的目標，與是否參照成熟教案有一定關系。這些比較成熟的教案，往往經歷過較長時間的磨合，是在成熟或者骨干教師的實踐基礎上形成的，在文本呈現上有一定的規范性和邏輯性。一旦被其他教師“淺讀”或“誤讀”，在后續演繹時就容易出現“目標指向理解模糊”“目標和實施過程不相關聯”等問題。

教師普遍缺乏在對本班級幼兒觀察和理解的基礎上，確定適切的活動目標的能力。當活動目標脫離了幼兒發展的基礎以及活動內容和環節設計的支撐和關聯，它對于活動本身而言就是缺乏實際意義的。

另一方面，教師普遍將活動定位于“教師干什么”而非“幼兒如何去學習”。比如教師在撰寫教案時，往往關注“我打算怎么做”“我怎么一步步地安排活動的內容和流程”“我該如何提供材料”“我該如何提問”等。但是，這種關注過于以自我為中心，重點關注“自己如何順暢地運行活動”，而不去關注“幼兒在活動中，如何才能產生與活動目標關聯的學習行為，如何才能獲得與目標一致的、有一定密度的學習機會”，最終導致幼兒在活動中的主體地位被輕視甚至忽視。其實教師應該去設想，幼兒如何作為最重要的人去參與活動，更應該去設想，怎樣的活動內容和方式才是真正指向活動目標的。

活動目標，不僅要被教師真正作為教學的指引，還要真實地作為活動中幼兒獲得學習機會、參與方式的根本導引。如果活動目標中提出“幼兒大膽、連貫地用語言表達自己的想法”，那么我們就要能看見，幼兒在活動中有被教師鼓勵之后能主動用自己的語言去自信、連貫表達的現象，以及獲得有針對性、切實的學習和發展機會。

三、教學改進對策

教師可以圍繞以下兩個方面進行有針對性的教學改進。

（一）建立“以目標為核心有針對性地勾畫幼兒表現”的活動設計邏輯

首先，教師可以進行教學主體的主動選擇以及確立可實現的活動目標，還可以嘗試改變原有的活動設計書寫方式，比如在“活動目標、材料準備、活動環節與過程”的撰寫之前，先構建思維框架。如圖1所示，教師可以將活動目標置于核心位置，并標出關鍵詞，中間一圈為自己期望幼兒在活動中出現的具體學習和行為表現，最外面一圈為自己選擇的活動內容、實施方式以及材料和手段。

圖1 教師思維框架的構建示意

此外，教師的注意力，應始終錨定在活動目標上，并將幼兒的學習機會作為直接體現。教師由此構想出幼兒具體的行為，包括不同特點、能力的幼兒可能的表現。這些行為和表現有很多種，可能因幼兒的不同經驗、活動意愿、思維能力和操作技能等而存在典型和非典型的表現。在此基礎上，教師應該主動和有針對性地設計活動內容、實施方式，提升與活動目標的契合度。在此完整思考的基礎上，教師按照一定的書寫規格最后完成教案。

（二）增加從幼兒發展表現來審視活動結構和實施成效的環節

目前，能夠反思與評價自身的活動過程和效果的教師并不多。大部分教師并不能客觀評價自己的教學和幼兒的學習，這一現象也許與我們過分強調活動的設計與實施，而忽視對教學過程的自我監控和評價有關。鑒于此，評價視角和實際環節的加入，有助于增強教師的主體意識和行為，提高設計、實施、評價的一致性。

幼兒園可以啟發教師圍繞活動目標的達成，結合幼兒在活動中的真實表現情況和水平來評價集體學習活動成效，實現基于“行動和反思互動”的發展。活動的成效要更切實地關注幼兒在活動中的學習機會、學習性質和水平以及通過參與學習帶來的變化，能夠自然地與教師在預設活動階段“設想幼兒參與學習的表現”維度建立直接關聯，從而促使教師在活動中持續貫徹“以幼兒發展為本”的理念。

因此，我們倡導幼兒園在活動設計過程和文本中，嘗試增加活動評價環節，引導教師基于活動中幼兒學習情況的信息收集作出評價和自我反思，從為幼兒創造學習機會和條件的角度來設計和反思“幼兒的活動”，而不是單純的“教師的教學”。