任務(wù)群視角下的專題閱讀

摘要：專題閱讀聚焦中學教材中相關(guān)聯(lián)的作品，可以改變傳統(tǒng)的單篇閱讀的模式，將學生的思維逐步引向深入，幫助學生開展系統(tǒng)性學習，建構(gòu)立體的知識框架，從而提升學生的閱讀能力。教師在閱讀教學中應(yīng)以任務(wù)群為引導(dǎo)，確定主題主線，設(shè)置學習情境，引導(dǎo)學生進行專題性學習。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群;東坡詞;專題閱讀

2017年版《普通高中語文課程標準》設(shè)置了18個任務(wù)群，提倡運用專題研習發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，從而凸顯出專題學習在閱讀教學中的價值。這就要求教師改變以往傳統(tǒng)的閱讀教學方法，引導(dǎo)學生進行專題研讀，精心設(shè)計教學活動，提升學生閱讀能力和閱讀素養(yǎng)。設(shè)置學習任務(wù)，進行專題性學習，可以全面地探究作品的獨特精神世界，思考其文學內(nèi)蘊和現(xiàn)實意義。擬從主題確定和情境設(shè)置兩個方面談一談任務(wù)群視角下的專題閱讀策略。

一、確定主題主線，讓專題閱讀更務(wù)實

專題閱讀是教師以一定的主題為教學的中心，通過多個相關(guān)文本的碰撞和交融，或者多個學習任務(wù)和學習活動的有機組合，確定富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生從多角度對文本的主題進行探討。從定義上來看，專題閱讀的重要支點是主題，它是閱讀的關(guān)鍵點。教師在進行專題閱讀之前需要確定主題主線，謹防專題虛化。

首先，確定主題，提供自主性學習任務(wù)。在高中語文教材中蘇軾的作品占有很重要的地位。蘇軾作為中國古代文學史上特殊的文化符號，其在文學史上的重要地位是不言而喻的。高中生需要結(jié)合自己的認知水平和閱讀經(jīng)驗對蘇軾作品所具有的典型性及蘇軾的人生百態(tài)有清晰的認識。教師可以依據(jù)蘇軾詞作的特點、背景、情感、風格等對其進行歸類，從而確定主題。比如，在執(zhí)教“耳目一新的東坡詞”這一單元時，教師可選取《定風波·莫聽穿林打葉聲》《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》《卜算子·黃州定慧院寓居作》三首詞，聚焦黃州，確定“蘇軾詞之‘新”為主題，從而體悟蘇軾由積極進取轉(zhuǎn)而壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程。具體學習任務(wù)如下：（1）查閱相關(guān)資料，繪制關(guān)于蘇軾生平的年譜。（2）查閱相關(guān)資料，聚焦黃州，自選這一時期蘇軾創(chuàng)作的一首詞進行分析，并用一個詞概括對蘇軾的印象。（3）從題材、語言、手法、情感等角度評述蘇軾詞“新”在何處。從以上三個學習任務(wù)可以看出，教師緊扣本單元的“耳目一新的東坡詞”中的“新”字，要求學生感知蘇軾被貶黃州的四年，從自視甚高轉(zhuǎn)變?yōu)椤白韵膊粸槿酥保⑶宜哪陝?chuàng)作的詞作可謂“日近新闋甚多，篇篇皆奇”。學生在繪制蘇軾生平年譜中可以感知到蘇軾人生的起伏。學生緊扣三篇文本的“新”字得出了《定風波·莫聽穿林打葉聲》寫生活小景，借題發(fā)揮;《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》詠物擬人，物我合一;《卜算子·黃州定慧院寓居作》非鴻非人，語語雙關(guān)。由此，學生體悟出蘇軾性情的轉(zhuǎn)變。

其次，選擇恰當?shù)慕嵌龋_定主問題進行比較閱讀。學生在一定的主問題引領(lǐng)下進行專題閱讀才能更有方向性。教師需要分析不同文本之間的相似性從而讓專題閱讀更有效。比如，以“耳目一新的東坡詞”這一單元為例，教師以“東坡歸向哪里”為主問題，引導(dǎo)學生對三首詞傳達的詩人的情感和心理狀態(tài)進行比較辨析。學生對“東坡歸向何處”的解答意見不一，有的學生認為蘇軾最終歸于田園，有的學生認為蘇軾回到官場，還有的學生認為蘇軾浪跡天涯，尋求自由。教師可以在此基礎(chǔ)上對三篇文本進行分析，學生會發(fā)現(xiàn)《卜算子·黃州定慧院寓居作》表現(xiàn)作者的心境是凄冷、悲涼的，追溯創(chuàng)作時間是蘇軾初到黃州所作;而《定風波·莫聽穿林打葉聲》表現(xiàn)更多的是作者坦然面對人生風雨，這是蘇軾到黃州第三年作的，蘇軾在精神上實現(xiàn)了突圍。三首詩詞雖然都是蘇軾被貶黃州期間的作品，但是學生圍繞“蘇軾歸向何處”這一主問題進行情感的辨析，得出新的見解。具體如下：

蘇軾所謂的“也無風雨也無晴”和“小舟從此逝，江海寄余生”，只是希望獲得精神解脫的一種隱喻而已。其“歸去”是歸于心，是一種人生的空漠與心靈的超脫，而在黃州的四年其完成了人生的自我救贖。

二、設(shè)置學習情境，讓專題閱讀更高效

專題閱讀與單篇閱讀相比，篇目數(shù)量更多，閱讀的范圍更廣。學生需要更加持久的閱讀興趣才能讀出文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。

首先，依據(jù)文體特點，尋找關(guān)聯(lián)性，設(shè)置言語表達的情境。教師要激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生保持閱讀的熱情，就需要還原學生的閱讀體驗。比如，以執(zhí)教統(tǒng)編版必修下冊“戲劇”這一單元為例，教師可以設(shè)計“我就是演員”的言語情境，讓學生逐一完成以下學習任務(wù)：（1）圍繞《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇戲劇，以手抄報的形式建立“我”的履歷表。（2）選擇三篇戲劇中的一個人物，以圖畫的形式顯示“我”在劇本規(guī)定情境中的主要人物關(guān)系。（3）根據(jù)文本寫出相應(yīng)的潛臺詞和演出提示。在三個學習任務(wù)中，教師巧妙地設(shè)計教學活動，引導(dǎo)學生進入劇作規(guī)定的情境，促使學生對劇本進行深度閱讀，感受劇作的魅力。學習任務(wù)一讓學生建立角色的履歷表，使學生主動進入角色，感知劇本中各個角色的性格特征，體會其悲歡憂愁。學習任務(wù)二通過圖畫的方式可以讓學生明曉戲劇最大的特點是“人物的沖突中突顯人物的性格”。學習任務(wù)三主要是抓住戲劇的潛語，挖掘劇中人物隱藏在動作和臺詞背后的真意，從而體現(xiàn)出人物的精神世界。“寫出演出提示”可以讓學生對三篇戲劇進行二度開發(fā)創(chuàng)作，形成個性化閱讀體驗。由此可見，在專題閱讀中，教師需要緊緊扣住文本的文體特點設(shè)置一定的言語情境，讓學生入情入境地進行語言表達，從而豐富學生的審美體驗。

其次，設(shè)置讀寫結(jié)合的情境，讓專題閱讀更有效。專題閱讀以一定的主題為核心，可以幫助學生形成整體的閱讀體驗和感知。教師需要利用好專題閱讀的這一優(yōu)勢特點，巧妙設(shè)置讀寫結(jié)合的情境，從而讓學生在閱讀中提高寫作能力，在寫作中提升閱讀的有效性。比如，教師選取《雷雨》《一滴眼淚換一滴水》《辛德勒名單》三篇文本，在進行“人性的善惡美丑”專題閱讀時，教師可以設(shè)置以下讀寫任務(wù)：（1）查閱相關(guān)資料，為三本書設(shè)計“腰封推薦語”，注意切合三本書的要旨。（2）聯(lián)系三部作品，選擇三個詞闡述“人性的復(fù)雜”，并寫成一篇小論文。（3）查閱網(wǎng)上相關(guān)評論，針對作品中的“周樸園”“克洛德”“高斯”寫一篇勸說文。三個讀寫任務(wù)將閱讀、理解、整合、評價綜合地運用到一起，讓學生多角度地把自己的閱讀體驗轉(zhuǎn)化為文字。在文字的表達中，學生對三篇文本的文體特征有了更加鮮明的認識，同時也對“人性的善惡美丑”有了自己的獨特見解，提升了學生的人文精神，促進其精神成長。

總之，教師需要轉(zhuǎn)變教學觀念，由原來的引導(dǎo)學生讀懂一篇文章轉(zhuǎn)變?yōu)樽x懂一類文章。教師巧妙地設(shè)置學習任務(wù)，組織學生進行專題閱讀可以讓學生的閱讀視野、閱讀效率、閱讀品質(zhì)得到極大的提升，進而全面提高其語文綜合素養(yǎng)。

作者簡介：汪偉（1984—? ），男，江蘇省徐州市沛縣歌風中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。