從對抗走向對話：美國高校替代性糾紛解決機制研究

張奐奐，吳會會，張增田

（1.首都師范大學教育學院，北京 100037；2.北京聯合大學師范學院，北京 100011；3.華南師范大學政治與公共管理學院，廣東廣州 510631）

隨著教師權利主體意識的覺醒，高等教育場域內教師與高校之間的糾紛日漸增多，高校糾紛解決也已引起法律實務界和學術界的關注。在較長一段時間里，教育司法作為維護教育公平正義的最后一道屏障，被認為是解決高校與教師之間復雜多樣糾紛的理想途徑。與此同時，由于司法訴訟所需時間長、成本高、程序煩瑣，糾紛化解效率總體低下，司法訴訟在能動與謙抑之間陷入兩難境地亦是不爭的事實。在此背景下，司法訴訟以外的其他途徑或許可以為高校糾紛的有效解決提供新的思路。

替代性糾紛解決機制（Alternative Dispute Resolution，簡稱ADR）源于美國，現已引申為普遍存在的、各種訴訟制度以外的非訴訟糾紛解決方式或機制。由于具有靈活、快捷、費用低廉等特點，ADR 逐漸成為美國高等學校解決內部糾紛的優先選項。近幾十年來，司法訴訟在美國高校糾紛解決實踐中的弊端日益凸顯，不僅煩瑣的訴訟程序和高昂的訴訟費用讓很多教師望而卻步，而且公開分歧對于教師和學校的聲譽都具有不可挽回的負面影響，更加促使雙方矛盾升級。與傳統的正式訴訟不同，司法訴訟之外的替代性糾紛解決機制不僅能夠幫助教師節省開支，而且以一種非對抗的私密方式進行[1]，過程和結果不公開，在雙方意思自治的前提下，協助雙方控制爭議并維護未來關系的和諧，因而不失為一種更加符合高等教育領域糾紛特點和成因的糾紛解決模式[2]。

一、美國高校糾紛解決的三種ADR機制概述

20 世紀90 年代以來，在應對高校與教師之間的糾紛問題上，美國重視并鼓勵雙方當事人在司法訴訟制度之外采取非訴訟的解決方式。ADR 在高等教育領域大致有三種實踐路徑：調解（mediation）、監察（ombudsmanship）和仲裁（arbitration）。三種ADR 機制為教師和高校提供了不同面向的救濟服務，教師和學校可以根據糾紛的性質和自身的需要選擇不同的糾紛解決方式。三種ADR 機制和司法訴訟的特征比較如表1所示。[3]

（一）調解：為雙方提供對話空間

調解可以被描述為一個協助談判的過程。在高校糾紛調解中，調解員以中立調解人的身份通過促進富有成效的情緒表達和談判來幫助爭議雙方解決爭端。調解具有一定的靈活性，程序相對隨意，大致分為調解前單獨約談、調解開始雙方陳述、調解人主持下的談判和調解協議的達成四個流程。與仲裁員或法官相比，調解人無權強加建議給爭議各方，調解結果完全取決于當事人是否自愿接受調解建議。調解雖是一個不具有法律約束力的程序，但一旦達成一項調解協議，該協議對當事人具有一定的約束力。[4]141-143

表1 三種ADR機制和司法訴訟的特征比較

研究表明，大學總會創設基于校園文化的調解方案，即與大學文化相匹配的調解服務似乎更受青睞，而與大學文化背道而馳的調解服務則難以長久立足。調解的主要任務是為雙方提供對話空間，使雙方的對話更加流暢，將破壞性的人際沖突扼殺在萌芽中，促進當事方之間的談判，以達成雙方都可接受的結果，這也更符合大學的校園文化傳統。美國多數高校通過人力資源部門和大學董事會制定調解方案，少數高校將調解職能從人力資源部門擴展到大學的學術研究中心，即由大學法學院的研究中心和人事部門共同提供調解服務，由學術部門提供的同儕專業調解更為教師所接受和信任。鑒于大學場域及其文化的特殊性，校內調解自然是高校的第一選擇，目前也有一些高校開始引入以校內調解為主、校外協同調解的模式。外部調解員的加入固然可以增強調解的中立性，但考慮到高等教育糾紛涉及事項的專業性，校內調解員的作用不可忽視。[5]

（二）監察：為教育正義服務

監察制度最初是為解決公民對政府工作人員的申訴而建立的。《美國傳統詞典》將監察定義為政府官員調查公民對政府職能的投訴，將監察員描述為“一位獨立的高級官員，負責受理投訴，調查相關事宜，并提出適當的行動建議”[6]。監察的實質是作為一個政府機構，為正義服務，創設一個超級的、政治無涉的制度來解決爭端。[7]

20 世紀60-70 年代，美國高校引入了教育監察制度。州立法機關在大學內部設立教育監察辦公室，授權監察員調查教師、學生、公民和大學工作人員對州立大學的投訴，定期公開報告，其救濟武器是說服、批評和宣傳。[8]教育監察員由州立法機關任命，任期約為四年，服務于州立法機構而非大學。州立法機關專門頒布的《教育監察法案》賦予了監察員相應的權利和義務：教育監察員可自行通過調查獲取高校內任何合法信息，以提供公平、公正的解決方案或者推薦適當的處理機構；幫助雙方當事人溝通并達成一致意見，在不暴露溝通細節和當事人信息的情況下向大學進行周期性的情況反饋和政策分析，針對投訴提供建議。在保護當事人隱私方面，教育監察員不能保留任何談話記錄，不能創建和保存申訴檔案資料。教育監察員作為一名局外人，只有建議權而沒有決策權，提供的建議必須符合州法律的規定。針對未解決的問題，州教育監察委員會起草新的立法或決議草案，提交審核通過后，將解決方案直接引入高校內部政策，要求高校做出決策調整。[7]

教育監察制度的成功與否完全取決于調查質量和建議的公正性。調查質量要求監察員有能力開展客觀、徹底的調查；建議的公正性要求其遵守法律和職業道德規范，從中立的視角查明事實。

（三）仲裁：為教師提供權利來源

仲裁是一種以公正的第三方身份解決雙方爭端的方式，也是最正式的替代性糾紛解決機制，相當于一種準司法訴訟。盡管不如司法審判正式，仲裁與其他兩種ADR機制的最大不同在于，仲裁裁決一般具有終極效力，一經做出即具有法律效力，即一裁終局，除非有程序方面的重大錯誤。仲裁員權力廣泛，可強制證人出庭，做記錄，確保整個程序的完整性。仲裁員在聽證會結束時作出裁決，提出案件中的事實調查結果、解釋合同以及適當的救濟措施。按照糾紛解決范圍，仲裁可分為利益仲裁和申訴仲裁，前者一般用來解決締約過程中的權利義務條款爭議，后者用來解決合同履行過程中所發生的糾紛。[9]申訴仲裁在公立高校的應用更加廣泛。糾紛出現后，首先由學校內部的申訴機構受理、解決。如未能實現，則由雙方自愿選擇學校外部的獨立第三方進行仲裁。仲裁根據效力可分為建議性仲裁和約束性仲裁。建議性仲裁由仲裁員聽證并向學校高層管理者推薦解決方式，最終決定權在高層管理者（通常是校長），其可以接受或拒絕仲裁員的建議。對于約束性仲裁，美國聯邦和各州法律規定其具有終裁性和法律效力，高層管理者只能接受仲裁員的決定，除非仲裁員明顯僭越職權，違反法律規定，出現嚴重不當行為。

仲裁可以為高等教育機構中缺乏訴訟資源的教師提供更有意義的權利來源。在有工會組織的高校，教師可以通過集體談判提出采用仲裁程序的建議。研究表明，以集體協商協議為載體的仲裁賦予了教師參與大學治理的權利，降低了報復性訴訟的風險和教師革職的可能性，提高了教師的身份認同感和職業期望，并有效地減少了因歧視、性騷擾而引起的司法訴訟。[10]在沒有工會組織的高校，仲裁條款通常作為一項“獨立條款”被納入大學教師手冊，規定雙方在尋求司法救濟之前可對任何爭議進行仲裁，以此創建合同解釋的法律框架。換言之，教師對仲裁程序的認可意味著教師將仲裁視為續聘的條件。在馬丁訴杜克大學案（Martin v.Duke University）中，法院裁定馬丁在提起司法訴訟之前可訴諸仲裁程序。法院援引了該校教師手冊中的規定：經教師同意，教師與大學產生的任何雇傭爭議，應適用雙方協商制訂的糾紛解決程序。根據規定，教師已知悉并接受了合同中規定的仲裁程序。[11]

目前，美國絕大部分高校都在校內設置了專門的調解機構，不少州的公立高校引入了監察制度，美國仲裁協會、公共資源中心以及私人糾紛解決機構都向高校提供仲裁服務。[4]221據統計，2018 年，美國密歇根州立大學有占比高達90%的申訴由臨時調解委員會協調，20%左右的申訴最后進入到仲裁階段，所涉事項是關于終身教職和學術自由方面的糾紛。[12]2011年，美國45 個州的公立大學中，有57%的高校提供不同形式的調解服務，能夠成功促成和解的占70%以上，38%的高校設有專門的監察機構受理教師投訴。[5]佐治亞大學在所有校區都設有調解委員會和監察辦公室，數千人接受過ADR 項目培訓，內容涉及從初級的“與困難人士打交道”到高階的“協同調解和沖突培訓”。從1998 年到2011 年，該校調解委員會一共受理了800多起投訴，監察辦公室受理了4000多起投訴。[13]

二、ADR機制在美國高等教育領域的適用

在正式的法律程序之外，ADR 機制在美國高等教育領域的適用范圍、程序和效力有其邊界和限度。不同類型的糾紛適用不同的ADR 機制且遵循相應的程序要求，處理結果具有合同效力。

（一）適用范圍

教師與學校的糾紛通常涉及工資、聘任、晉升、職稱評定等各種學術與非學術問題。不同糾紛解決方式的適用范圍不同，某些類型的糾紛是被排除在調解和監察范圍之外的，比如終身教職、學術自由、雇傭歧視和性騷擾。[14]波士頓大學的教師手冊規定，調解主要是針對聘任、晉升、薪酬、任務分配和工作條件等特定問題的糾紛。[15]處理美國高等教育領域糾紛的仲裁機構統稱為教育仲裁委員會，教育仲裁的適用范圍是解決由終身教職、歧視和性騷擾等重要和敏感問題引起的財產和合同糾紛。關于什么是卓越的學術、優秀的教學和重要的服務之類的判斷最好是由有學術背景的教育仲裁委員會而不是陪審團做出，因為這種判斷是學術自由的核心。[1]此外，為確保糾紛解決過程的私密性和公正性，涉及種族、性別歧視的敏感議題更需要外部人員的介入，此時具有權威性、專業性和中立性的教育仲裁恰好可以發揮作用。[2]密歇根州立大學規定，如果申訴的內容涉及非法歧視、性騷擾、教學不當或者研究行為不端，則需要交由教育仲裁委員會受理。[16]

教育仲裁委員會不能審查職稱評審和教師復職等實質性的學術糾紛，可以審查終身教職評審程序是否公正，大學教師手冊規定的程序是否得到正確應用，以便制止恣意和武斷行為的發生。大部分學校的集體協商協議都載明了仲裁員的權利義務和職責范圍：對于學術問題的決定，仲裁委員會無權授予或拒絕授予終身教職，只有審查程序的權利而沒有實質決定權。[4]246在加利福尼亞州教育委員會訴公共雇傭關系委員會案（Board of Trustees of the California State University v.Public Employment Relations Board）中，原告與學校在終身教職評審過程中產生了糾紛，教育仲裁委員會未發現職稱評審的程序瑕疵，做出了有利于大學的判決。原告不服，向法院提起訴訟，理由是仲裁委員會沒有盡到職責。最后，法院認可了教育仲裁委員會的有限審查責任。[17]

（二）適用程序

當糾紛出現時，教師一般首先聯系監察員或訴諸校內調解；在調解協議沒有實際生效或監察員無力解決的情況下，前往更重要的仲裁步驟；在仲裁無法解決的情況下，最終走向司法訴訟。一般來說，如果可以達到當事人的目標，同時也沒有迫切的反對理由，調解應該是首先適用的程序。有關糾紛解決程序的規定通常會明載于大學教師手冊、高校章程、高校政策文件或集體協商協議中。[18]212-487例如，東北大學的教師手冊鼓勵首先用非正式的調解或監察來解決問題，過程保密，在之后的正式程序中也不得披露或者引用。解決無果，可逐級向院系內部和校教師申訴委員會提出申訴。如果不服，再向仲裁委員會提出申訴。[19]對于學術性糾紛，法院規定教師必須窮盡校內救濟程序之后方可提起司法訴訟，這一方面是鼓勵校內糾紛盡量在校內得到解決，另一方面也體現出司法機關對學校解決學術糾紛能力的信任和學術遵從的立場。對于非法歧視問題，不少法院在判決中支持教師有自由選擇救濟程序的權利，校內救濟和仲裁不一定作為司法訴訟的前置程序。在理查森訴人權與機會委員會案（Richardson v.Commission on Human Rights and Opportunities）中，大學與教師工會簽署了如下協議：就非法歧視問題，教師只能訴諸校內救濟程序而不得進入仲裁程序。法院認為，集體協商協議規定不得進入仲裁程序并沒有剝奪原告的司法訴訟權和行政救濟權。第二巡回法院通過此案確立了關于非法歧視問題的糾紛解決程序，即仲裁不一定作為司法訴訟的前置程序。[20]

教師向校內行政部門申訴的程序通常需要經過從系主任到院長、校長乃至董事會的各級行政人員。作為政策制定者的行政人員在制定程序規則時通常不會考慮教師的利益訴求，而會將政治因素和行政人員的利益考慮在內，這就限制了做出決定和解決爭端的客觀性和公正性。[7]夏威夷大學的ADR項目正好規避了校內層級申訴“泛行政化”的弊端。該校教師手冊規定，教師和其他利益相關者以及學校各職能機構可以將歧視申訴直接提交至夏威夷大學替代性糾紛解決項目小組（UHADR），而不是通過傳統的層級申訴方式進行。UHADR 對申訴進行審核后，發放受理申訴通知或駁回申訴。有些歧視糾紛通過UHADR 的調解達成了調解協議。部分歧視糾紛返回到UHADR 重新審理，申訴人可以選擇向教育仲裁委員會申請仲裁，也可以向就業機會平等委員會（Equal Employment Opportunity Commission，EEOC）或人權委員會申請行政救濟，亦可直接向法院提起司法救濟。[2]UHADR 明確了各種糾紛解決方式的適用程序，達到訴訟與非訴訟方式的協同效應和有機銜接，確保了糾紛解決渠道的中立性、專業性和權威性。具體流程如圖1所示。

圖1 夏威夷大學歧視申訴的糾紛解決程序

（三）適用效力

法院通常會依據“窮盡內部救濟（exhaustion-ofremedies）”原則，要求公立高校教師在提起訴訟之前先窮盡校內行政救濟程序來解決糾紛。[21]由于私立高校不屬于政府行政機構（agency of state），不受行政法的規制，“窮盡內部行政救濟途徑”并不完全適用于私立高校。私立高校的糾紛解決方式更多地通過合同來約定，包括教師和學校訂立的聘任合同、教師手冊、高校政策聲明以及教師工會與校方簽訂的集體協商協議。不同類型的合同對糾紛解決方式的規定各有側重：聘任合同通常約定調解和監察的方式；教師手冊、高校政策聲明和集體談判協議條款中通常會詳細規定仲裁的適用范圍、仲裁委員會的職責、仲裁員的選擇、仲裁程序以及與其他糾紛解決方式的銜接。換言之，在私立高校，美國司法部門賦予了替代性糾紛解決機制以合同效力，法院會基于合同法對私立高校的糾紛解決方式進行審查。特別是對救濟方式存在適用爭議的歧視案件，法院會優先遵循合同中事先約定的救濟方式和救濟程序對案件做出解釋。[18]154-178在尼曼訴耶魯大學案（Neiman v.Yale University）中，法院指出該校教師手冊中的表述是“教師可以（may）訴諸校內申訴”而不是“應該（shall）”，這表明教師手冊賦予了教師自由選擇救濟途徑的權利。[22]在巴倫訴圣母大學案（Barron v.University of Notre Dame）中，根據學校與教師工會簽訂的集體談判協議，對于歧視糾紛，教師不一定要窮盡其他救濟途徑才可提起司法訴訟。數學系女教師被拒絕授予終身教職后，在沒有窮盡校內救濟途徑的情況下，同時向第七巡回法院和就業機會平等委員會提起上訴，指控學校的歧視行為違反了《民權法案》第七章中反雇傭歧視的規定，學校則辯稱教師沒有窮盡校內救濟方式來解決糾紛。法院認定此案不適用“窮盡內部救濟”原則，而應該適用合同法的“承諾禁反言”原則，最終認定性別歧視是學校拒絕授予終身教職的一個動機因素，學校的行為構成了不利的雇傭行為。[23]同樣，在2020 年的瑪門解聘糾紛案（Mammen v.Thomas Jefferson University）中，教師瑪門聲稱遭到了學校的歧視，學校在其病休期間以績效考核不合格為由解聘她，并且阻止她在杰斐遜大學系統中的任何附屬醫院繼續工作。學校辯稱教師在提起司法訴訟前，必須向就業機會平等委員會提出申訴來窮盡行政救濟途徑。[24]第三巡回法院沒有使用窮盡行政救濟原則，而是根據合同法原則駁回了學校的解聘訴求。在這兩個案件中，法院都意識到了“用司法判決取代大學的不適當聘任決定”唯一勝算的武器就是適用合同法為教師提供最大限度的程序保障。

三、ADR機制在美國高等教育領域的實踐特征

美國大多數高校的替代性糾紛解決機制在實踐中充分發揮了高校和中立第三方在糾紛處理上的最大效用，構建了多種糾紛解決方式有機銜接、協同作用的多元糾紛解決體系，體現出機構中立性、人員專業化、程序規范化和優勢互補的特點。

（一）機構中立

中立的第三方機構對糾紛解決結果不存在任何利益期待，和任何一方當事人不存在任何利益關系，因而可以確保糾紛解決結果的公平和公正。為了取得公平和客觀的結果，任何獨立于高校的第三方糾紛解決機構都承諾，會在ADR 服務質量和能力上達到最佳，同時盡量滿足所有群體的利益訴求，采取一切措施來達到當事人同意的保密標準。代表州政府的監察辦公室與高校沒有任何官方關系，不參與大學內部運作，秉持尋求正義和服務公共利益的宗旨，向州教育監察委員會匯報投訴事件中出現的所有問題。作為為公眾服務的非營利性機構，美國仲裁協會（American Arbitration Association，AAA）及其他行業協會提供廣泛的教育仲裁服務，尤其是美國仲裁協會一直把教育視為其服務使命的核心。[25]美國司法仲裁和調解服務股份有限公司（Judicial Arbitration and Mediation Services，Inc，JAMS）作為全美最大的致力于提供替代性糾紛解決方案的營利性私人服務機構，自1979年成立以來，為高校提供包括談判、調解、仲裁等在內的多項服務，經常被學校管理者聘請過去調查歧視和性騷擾等方面的糾紛，在中立、公正和透明度方面贏得了聲譽。[26]在案件不確定采取何種方式解決時，JAMS 可以通過早期中立評估的辦法，由評估專家協助當事人做出選擇。[27]

（二）人員專業

法官和陪審團一般不熟悉高校的學術領域和復雜的終身教職聘任程序，向陪審團解釋教師的學術專長和研究質量是一項艱巨的任務，應該將學術決定權和專業判斷權留給專業人員。換言之，ADR 的工作人員比陪審團更適合解決高校內部的學術糾紛。仲裁委員會的成員通常是通過同行評審篩選出的高等教育領域的專家，包括學者、院長和大學管理人員。人員構成還應體現種族和性別多樣性。例如，美國大學教授協會（AAUP）協助各仲裁機構創建卓越仲裁庫，定期推薦優秀仲裁員，解決終身教職方面的聘任爭端。[1]JAMS 成員由擁有良好記錄的聯邦和州法院退休法官、律師和熟悉高等教育的專家組成。[28]監察員通常也受所在州相關部門的專門訓練，能夠徹底調查糾紛事項并能有效預防糾紛的進一步升級。佐治亞大學系統（USG）成立了由法學院專業教師組成的ADR 研究中心，開展有關沖突預防、管理和解決的跨學科理論研究項目，定期在全美舉辦論壇和工作坊，為高校學術糾紛提供專業的解決方案。[29]

解決高等教育領域的沖突不僅是一門學問，也是一門技藝。[5]不少高校在基金會的資助下，在校內開展調解員培訓項目，介紹一系列沖突解決理論、策略和技能。[29]訓練有素的調解員善于使用技巧處理由種族歧視引發的糾紛，在調解初始階段為雙方提供一個能夠在講述自身“故事”的同時宣泄情感的場所，從而使當事人感到自己被傾聽和理解，這對于化解僵局、推動理性討論以及彌合文化分歧具有關鍵性作用。[4]182

（三）程序規范

日益規范和完善的程序是公正解決糾紛的保障。調解和監察制度沒有明確的程序規定，仲裁則需要切實遵循正當程序原則。仲裁程序是集體協商協議的重要組成部分，正式化和規范化的仲裁程序有助于明確各方的權利和義務。仲裁程序的制定應符合高校的規范和習慣法，同時也應適用美國仲裁協會的程序性規則。標準的教育仲裁條款規定仲裁程序從申訴開始，仲裁流程的每個步驟都有時間限制，不遵守可能導致申訴駁回或自動升級到下一步。[30]教師應在調解失敗后的20天內，以書面形式向仲裁委員會提起仲裁申請，陳述案件事實。仲裁委員會負責人參與協商，引導教師和學校在指定期限內開會討論雙方訴求。雙方如未達成共識，負責人會促成教師工會代表和高校更高層人員之間的對話。如經過對話仍未達成和解，雙方可在已有仲裁人選名單中共同選擇滿意的仲裁員，按美國仲裁協會的條例和規章要求舉行聽證會。仲裁員將會在較短時間內作出具有約束力的最終書面裁決，說明作出裁決的理由和結果。如果一方對仲裁裁決不服，可在收到裁決之日起15天內向法院提起訴訟。法院有權公開并評論仲裁結果，撤銷、修改或證實仲裁決定。[31]

（四）優勢互補

美國高等教育領域多元糾紛解決機制的制度設計并沒有追求糾紛解決方式的“各自為政”，也未有意忽略非訴訟方式與司法訴訟之間的界限，而是整合了各種方式的優勢，實現了多種糾紛解決方式的優勢互補，形成了分層遞進、對接順暢、運行規范、協作配合的多元化糾紛解決體系。第一，以當事人自由選擇和自愿原則為準，不事先通過合同強制規定某一糾紛解決方式為前置程序，即在訴訟前并非必須經過調解、監察或仲裁程序，充分賦予當事人程序選擇權。第二，為當事人設計最優化的選擇方案，鼓勵優先適用調解機制。如果調解失敗，ADR 項目工作人員可以非正式地建議當事人適用其他程序或者通過中立評估幫助當事人選擇雙方都可接受的方案。第三，在非訴訟與訴訟方式之間實現靈活轉換。例如，當事人進入訴訟流程后，如雙方當事人共同提出非訴訟申請，訴訟可隨時中斷，立即進入非訴訟流程。第四，以司法訴訟為最終救濟方式。當事人如果對調解或仲裁協議的內容或履行存有異議，可以就爭議內容直接提起司法訴訟。《聯邦仲裁法》和《統一仲裁法》明確規定推翻仲裁員一裁終局的標準，對超越與濫用仲裁職權、仲裁程序不當等問題加以明確界定，正視司法最終審查的權威性，為申訴人提供最后一道司法保護屏障。[4]286

四、啟示與建議

傳統的司法訴訟在實踐中面臨審理周期長、程序復雜、滿意度低等困境，更重要的是，訴訟的對立式結構會導致教師和學校之間的關系徹底瓦解，會在很大程度上影響教師的個人發展和高校的社會聲譽。校內層級申訴方式是通過校內行政系統來制定規則和處理糾紛，難以保證校內救濟的完全公正性，而且非勝即負的糾紛解決結果無法平衡雙方的利益，也會導致對抗式的矛盾進一步升級。美國高校的替代性糾紛解決機制填補了校內行政救濟和司法救濟之間的空白，規避了司法訴訟和校內層級申訴方式對抗沖突的弊端，為高校和教師解決各類糾紛提供了更多優化的選擇方案和協商對話的空間。

從法理上看，明確教師與高校的法律關系是解決糾紛的基本前提。我國高校人事制度改革帶來高校教師的法律身份、高校教師與學校之間的法律關系等多方面的變化，使高校教師的權利救濟問題變得更加突出和復雜，學術不端行為引起的學術糾紛、教師職稱評審糾紛等更是層出不窮。考慮到教師與高校法律關系的特殊構造以及教育糾紛本身的特點，現行《教師法》第39 條關于教師申訴制度的規定又排斥了其他外部機制的介入以及行政和司法監督機制的再救濟[32]，加之法院在涉及教師與高校糾紛的行政訴訟中往往以“大學自治”“內部行政行為不可訴”為由不予受理或駁回起訴的情況時有發生，因此除了依據民法、勞動法、行政法和教育法等訴諸司法裁判之外，更加柔和的替代性糾紛解決機制或許不失為契合中國高校法治實踐的救濟途徑。

2019 年教育部已全面啟動修訂《教師法》，在修法過程中有必要拓寬救濟渠道，將非訴訟糾紛解決機制作為教師尋求法律救濟的重要途徑，并設計更符合高校實際情況的規則。具體可借鑒美國高等教育領域替代性糾紛解決機制的有益經驗，針對不同性質的糾紛問題，構建一套高效、多元、相互銜接的糾紛解決機制。第一，明確建立教師的校內申訴制度，設立校內教師申訴委員會來受理教師認為學校侵犯其合法權益或者不服學校處理而產生的糾紛，充分賦予教師在申訴和聽證等方面的權利。同時，規定教師校內申訴不能作為校外行政申訴和司法訴訟的前置程序，以此保障教師有更多的救濟選擇權。第二，充分發揮調解和仲裁等非訴訟糾紛解決機制客觀公正、便捷高效的優勢，使糾紛雙方從原來的對抗對決逐漸走向對話協商，從原來的勝負決斗走向雙方共贏。調解作為一種通過交流對話來促進糾紛解決的機制，更有利于和諧教育環境的形成，更契合我國以和為貴的文化傳統。可以根據《人民調解法》的相關規定，一方面鼓勵學校建立校內糾紛調解委員會，另一方面發揮基層人民調解委員會在高校糾紛解決中的作用。第三，可在《教師法》或高校章程中明確不同救濟方式各自的適用范圍、條件、程序和銜接方式，即根據糾紛性質明確不同的救濟方式，并針對學術糾紛案件進行專門化和程序化的制度設計。鑒于教育仲裁制度專業性、權威性、中立性的特點，建議在各縣市設置教育仲裁委員會，將高校內部的學術糾紛納入教育仲裁的受理范圍。

隨著我國教育法律救濟步入深化發展的新階段，教育法治實踐的快速推進和發展呼喚在傳統法律救濟方式的基礎上不斷尋求突破和創新。需要說明的是，中美兩國有著不同的制度和文化傳統，對美國替代性糾紛解決機制的經驗借鑒及其如何適用于中國高等教育的土壤有待進一步深入研究。事實上，美國糾紛解決制度的勃興植根于其發展成熟的市民社會，這種社會形態為第三方中立機構建立起民間公信力提供了制度保障。中國是否具備能夠包容并支持替代性糾紛解決體系的社會基礎，為其在國內高校的運行提供結構性支撐，對此需要進一步加以思考。