教學生態屋：不可或缺的可持續教育資源

[美]斯科特·斯多基 胡潔瓊

摘? ?要：可持續教育領域新一輪教育變革需要教育空間的變革。教學生態屋（Teaching Bioshelter）正是具有變革意義的新型教學空間。以生態素養中心（Center for Ecoliteracy）五大生態原理為基礎，生態屋的建設與應用應該體現生態中心（ecocentric）的設計理念，而不是當前中小學及高校的教室和校園所普遍采用的陳舊的以人類為中心的工業化設計（anthropocentric industrial designs）。教學生態屋是由太陽能驅動的生態課堂，是一個匯集了多元系統的大系統（a system of systems），它為可持續教育提供了前所未有的、持續穩定的實踐學習環境。所幸近50年來，諸多前沿研究團隊，如新煉金術研究所（New Alchemy Institute），為此類生態化教學空間的構建奠定了建筑與技術設計原理和經驗。文章倡導將設計與教育這兩大領域的生態化潮流相融合，從而為履行可持續教育的使命開創更加廣闊的空間。

關鍵詞：教學生態屋 可持續教育 課堂教學 系統思維

“兒童所學事物并不是教師所教內容的自動結果，而是兒童活動與教學資源相結合的產物，其主要原因在于兒童的自身行為。”

——洛利斯·馬拉古茲（Loris Malaguzzi），《兒童的一百種語言》

西方文化正經歷一場教育變革。社會及環境面臨的可持續挑戰日益嚴峻，致力于教育體系轉型的可持續教育運動應運而生，而這一運動需要促進文化轉型的新的教學內容和方法（Federico， Cloud， Byrne & Wheeler， 2003）。因此，如今人們對這一教育變革的內容和形式都非常關注。然而，教育體系中還有另一要素尚未納入教學法改革的視野中。意大利教育家、思想家洛利斯·馬拉古茲（Loris Malaguzzi）覺察到了這一點，身為意大利幼兒教育革新者的他意識到，并非所有的知識都來自于周密安排的成年人。

馬拉古茲意識到，除了與成年人和其他同學打交道，學生還可以通過與周圍的自然環境互動來學習成長，這就是他所說的“第三位教師”（The Third Teacher，Biermeier， 2015）。作為一種能夠感知且充分開發的教育要素，物質性學習環境的創設大大滯后于層出不窮的可持續教育課程改革。基于幼兒教育領域的開創性成果，馬拉古茲認為實體經驗（physical experiences）與可操作性（manipulables）是教育設計中至關重要且常被忽視的組成部分。他的貢獻在幼兒教育和早期基礎教育領域產生了重大影響（Biermeier， 2015）。然而，進入高年級階段，教學將智力視為首要能力，而往往弱化了在實體/感覺過程中的思維提升。或許除了白板和屏幕，學校建筑以及校園環境在教育意義上的功能可供性（education affordance）通常被忽視。在中學階段，“第三位教師”在教育過程中幾乎已完全缺失。雖然存在實地考察（field trips）和實驗室這一類的體驗，但對于中等和高等教育階段，教育領域顯然低估了且未充分利用自然環境（physical environment）在學生學習過程中的作用，包括學校建筑（school architecture）和校園地表（grounds）。就馬拉古茲而言，三位教師的其中之一即便沒有缺失，也已被削弱輕視。

由于當前西方的二元人類中心論觀點（dualistic anthropocentric perspective），許多人認為西方文明正面臨著生死攸關的文化危機（existential cultural crisis，Orr，1992）。可持續教育能夠且必須迎接這一挑戰。這場教育變革的核心是生態素養（ecological literacy）和系統思維（systems thinking），但是當前普遍的學習環境阻礙了這種教學。“如今的學生基本與大自然隔絕，被封閉于鋼鐵、玻璃和混凝土的繭中”（Orr）。倘若舉國的課堂教學還在延續早已失靈的工業化范式和價值，教育變革如何成為可能？倘若對頭腦的片面強調和對自然萬物的排斥只會強化二元的人類中心觀，教育變革如何成為可能？

或許教室的變革是一個開端。是時候創建一間呈現生態原理的資源屋，一個活生生的可持續實驗室，一個以大系統囊括多元系統的教育空間，一種體現可持續教育核心價值與理念的教育環境。為了召喚生態教育的“第三位教師”，我們還需要師從諸多原住民文化（indigenous cultures），這些文化信奉生態中心觀（ecocentric perspective），早已成功實現了可持續生存方式。我們必須創建這樣一種設計流程（design process），使其能與生態過程和生態化價值觀相適應。幸運地是，我們不必從零開始。數十年前，眾多組織機構與設計者們已經成功地開創了這一生態設計流程。其中一個團體的成果有望為可持續教育運動開辟新的教育空間。

20世紀60年代末，一些科學家開始探索文化的生態基礎。成立于馬薩諸塞州科德角（Cape Cod）的新煉金術研究所（New Alchemy Institute， NAI）致力于研究可再生能源和可持續農業系統的革命性設計（J. Todd， Todd & Todd， 1980）。NAI的工作范圍涵蓋有機農業、林木作物、水產養殖以及風能和太陽能系統與設計。他們最廣受認可和贊譽的革新之一是創造了一種新型建筑，這一建筑基于生態原理和食品能源系統的整合。為突出這一創造性設計流程的重要性，他們將該建筑稱為生態屋。

這座建筑的表面看似熟悉。許多人將其視為一座“溫室大棚”（greenhouse）。然而，這一建筑設計在生產能量、食品和清潔用水的同時，體現了一系列變革性的價值觀念和規程。創作者將此生態設計空間命名為生態屋，以區別于傳統的溫室空間。這一“生命的庇護所”（shelter-of-life）所體現的設計原理是對西方設計觀念中人與萬物關系的顛覆性突破。這些研究人員沒有從人類中心論出發、以“擁有”和“使用”（owning and using）自然環境為己任，而是遵循生態系統的規則與限度，選擇生態中心設計框架（ecocentric design framework），這一設計準則重新將人類置于地球的生態體系中（T. Todd， Todd & Todd， 1984）。在這種設計誕生20年后，這種朝向生態中心觀的轉變逐漸成為可持續教育變革的核心組成部分，這也是可持續教育區別于環境教育的重要特征之一（Federico，et al， 2003）。如今，可持續教育的開發者和實踐者們已廣泛采納了這一新觀念。位于加州伯克利的生態素養中心（Center for Ecoliteracy）的工作極佳地展現了生態價值觀的轉變，堪稱典范。

生態素養中心成立于1995年，致力于為學校開發教學內容，使生態范式（ecological paradigm）融入課堂教學。在此過程中，他們出色地提煉出生態思維與價值觀，將其概括為一份簡易列表（見表1），可供K-12階段課程使用。這“五大生態原理”（Five Ecological Principles，Stone， 2012）所遵循的生態中心觀，與數十年前引導NAI的生態屋設計的思想相一致（見下文）。20世紀60—70年代，NAI為建筑設計所帶來的創新，定義了后來的可持續教育工作者們的關注焦點。盡管與生態素養中心相隔數十年，但是兩者都通過構建生態中心框架以探索更加可持續的道路。

因其科學研究工作內容使然，NAI的生態屋不會專門致力于普通群眾的可持續教育。正因如此，可持續教育變革大有可為。我建議用“教學生態屋”來命名這類新型教育空間，它吸收了NAI在硬件和知識層面的設計成就，也結合了可持續教育的教學論成果。教學生態屋旨在為生態素養及系統思維的教學提供硬件和知識層面的支持，從而彌補可持續教育中“第三位教師”在學生環境體驗上的缺位。

目前，全國幾乎每一間教室都將學習者與生態世界相分離（Orr， 1992）。極少有學校能夠為師生提供可獲得、可操作、可運行的可再生能源系統。流通于學校的大多數物質，包括食品、廢品、水資源在內，均由員工處理，與學生的學習和生活過程是隔離的。就設計而言，包括學校建筑在內的大多數人造空間幾乎完全與生態世界隔絕。這意味著學生無法接觸自己和一切生命賴以生存的生態系統。可持續教育所提倡的真正的生態素養，要求學生親身體驗生態系統，與之長期接觸，并對其承擔責任（Orr， 2004）。一間教學生態屋具備上述功能可供性（afforances），它能夠創造深刻且富有意義的體驗，以培養生態素養。

設想一間附屬于現有學校建筑的教學生態屋。設想這一空間專注于營造教育氛圍，致力于支持和拓展可持續教育在整個課程所開創的學習體驗。設想體驗空間的尺度大到足以消除學生對于關鍵生態體系的駕馭感或控制感，從而實現人類中心學習環境（anthropocentric learning environment）向生態中心學習環境（ecocentric learning environment）的真正轉變。通過給予學生扎根現實生活的教學環境，有關生態素養和系統思維的勞動經歷、親身體會以及智識經驗，教學生態屋代表了可持續教育所倡導的教學轉型成為可能的必備基礎設施。它將成為所有可持續教育學習的“資源屋”（resource room），貫穿整個學校課程。

在過去的幾十年里，兩所新英格蘭學院在校園里建立了教學生態屋。這些生態屋的使用是基于純粹的教職工興趣，既沒有體現學校機構愿景，也未能反映致力于可持續教育的意愿。由于缺乏致力于可持續教育目標和價值的全校課程設置，這些設施沒有得到很好地利用。然而，隨著目前可持續教育投入的加大，人們對創設新型學習環境逐漸產生興趣，以更好地支持可持續教育教學。新英格蘭北部的一所公立高中為構建此類教學空間，開啟了長期的探索進程。設計教學生態屋，利用專業課程設計，目前此類嘗試有助于為現有教師及班級創建和整合可持續教學模塊。根據這些初步嘗試和經驗，我得出了若干啟示，可用于指導中小學或是大學的教學生態屋營造，探討可持續教育課程。

第一，可持續教育課程產生了創設基礎設施的需求。在學校積極推進可持續教育的過程中，必然產生全校性的新型教學空間的需求。倘若缺乏教學方案和課程設置，學校的化學實驗室很快會成為一間儲藏室。同樣，致力于可持續教育的承諾和投入，其最低要求是在整個教育機構的教學供給中普遍采納生態素養和系統思維。這種程度的教育生態化轉型難免需要全機構的合作，包括管理者、教師、家庭以及學生，這樣才有可能擁抱和形塑這一教育變革。若不具備上述條件，投資教學生態屋則并非明智之舉。

第二，在生態屋中進行教學，有望豐富學習過程中與萬物聯結的實踐經驗。這種融合所呈現的真實感通常是書面、口頭或是視覺體驗所無法提供的，這種融合開啟了深入研習課堂內容的學習途徑。然而，對學生和教師而言，這依賴于一套超越尋常學業成績（academic achievement）的設施和教學技能機制。教師需要花時間培養這樣的課程教學和開發技能，以便有效利用學習環境中的身體力行的體驗。盡管這種方法經常運用于科學界的實驗室活動，它也可以成為人文教育領域一次重要且富有意義的拓展。要充分利用這一資源，課程的探索嘗試應當包括文科和理科。設想一個有關美國環境歷史的教學單元是基于學生種植和加工棉花作物的體驗。由于在教學生態屋中負責種植棉花，并為市場加工處理這一原材料，學生們對于奴隸制農業（agricultural slavery）、技術價值（value of technology）及其對美國社會經濟史的影響，將收獲大不相同的認知。在所有院系和學科的共同參與下，教學生態屋的潛力能夠得到充分發揮，但這將涉及自覺主動且富有意義的教育轉型。

第三，這種教學方式轉變將是一項巨大挑戰。很少有教師在自身的教育經歷中體驗過此類教學形式。教學生態屋要求教師具備實踐技能和應用技巧（practical and applied skills），而這并不包含在教師的職前培訓中。它依賴于教師的個人經歷，或是需要類似圖書管理員的“中介傳播專員”（media specialist），這樣的角色將負責構建生態屋的運轉和功能供給。此類人力資源的不足嚴重阻礙了生態屋這樣的變革性教育資源融入到教育體系中。為此，需增設新崗位或是增添校務委員會資源配備，以便加強相關培訓和投入力度，規劃、發展和管理教學生態屋的多個系統與要素。無論這一挑戰如何艱巨，都可將其視為可持續教育探索過程中機構投入的一部分加以解決。但在構建生態屋之前，需對這一挑戰給予充分的理解和考慮。這為當地教育社區帶來變革的負擔，此類社區長期資源不足，卻面臨持續高漲的預期。然而，已有個別教師、校長和學校開始探索可持續教育的這一新領域。在專業課程開發的協助下，一些學校在改革方面取得了卓越進展。現有各種非營利性的可持續教育資源正積極給予支持與牽引。此外，專業規范和標準正逐步形成（Cloud， 2017）。同樣地，這類組織可提供培訓和支持，以便中小學或大學能夠更有效地接納生態屋資源中心（bioshelter resource center）。

基于生態屋的教學體驗具有無窮的潛力。一些具有廣泛社會影響力的迫切主題是：可再生能源、水資源、可持續食品、廢品循環系統。能源系統可涵蓋被動式太陽能采暖（passive solar heating）、節能、生物燃料（biofuels）、儲能系統（energy storage systems）、光伏（photovoltaics）及風能系統（wind systems）。食品系統可包含水陸生態系統，以及將兩者結合的特殊契機。這些活動可涉及太陽能園藝（solar gardening）、復合型多營養水培共生體系（integrated multi-trophic aquaponics）、藻類養殖（algaculture）、害蟲生態治理（ecological pest management）以及土壤養分循環（soil-based nutrient cycling）。從收集、儲存和處理水，到水資源利用和廢水處理系統的實踐，生態屋體系均大有可為。此外，學生還可體驗廢物處理的實踐案例，體會生態過程在物質閉環循環中的作用。生態屋課程還可涵蓋堆肥系統（composting systems）、厭氧消化池（anaerobic digesters）、人類排泄物采集與處理（human waste capture and processing）以及蠕蟲養殖（vermiculture）。在更為可持續的未來，所有這些系統與技術將占據一席之地。然而，就現階段學校設施與課程設置而言，很少有師生能夠接觸此類資源。教學生態屋可在克服這些不足中發揮主導作用。

盡管上文探討的這些問題似乎僅集中于科學和技術領域，但生態屋也為拓展環境人文（environmental humanities）的教學與研究提供了無限機遇。隨著高等教育的人文學科的“綠化”（greening of the humanities），我們見證了藝術和人文領域的學術研究正與物質世界增進聯系，例如環境史（environmental history）、生態批評（ecocriticism）、生態倫理（ecological ethics）以及生態經濟學（ecological economics）（Parini，1995）。知識界的這一轉變將生態原理應用于人類系統和物質系統，從而支撐必要的社會和政治變革。用于生態屋的人文主題單元教學開發可以直接基于現有的人文課程。已開展教學的特定主題或內容可以與教學生態屋中的特定活動和體驗相結合，如此前提及的美國歷史之棉花單元（cotton unit）。至于其他例子，或許可以包括現當代小說的英語教學課堂，師生們在閱讀分析《火星救援》（The Martians）小說中地球環境服務所起作用的同時，也在生態屋進行土豆種植。中學經濟學課堂可以通過研究教學生態屋中食品或能源系統的承載能力，從而習得無限增長（unlimited growth）的局限性與約束因素。

人文學科在推動可持續文化轉型方面的重要性常常被忽視。許多人認為，我們的價值觀與文化體系必須在更為生態的基礎之上，才能確保有效且持久的物理和技術手段切實可行。人文學科不僅必須參與認識論的轉型（epistemological shift），而且在部分人看來，人文學科來領導這場變革也再合適不過（Glotfelty & Fromm， 1996）。因此，在接納可持續教育的前提下，在這一新型教學空間里，人文學科和自然學科一樣，將會尋得大好的教育機遇。

中小學或大學所構建的教學生態屋，必須是整個教育體系（system-wide）采用可持續教育課程后的結果和產物。沒有在全校范圍采納可持續教育的前提下就選擇構建新設施，這并非明智之舉。不過，隨著可持續教育革命的展開，教育體系中越來越多的層面將會參與進來，以服務于這一新使命。馬拉古茲所展望的“第三位教師”——即發揮教育體驗中非課程部分（non-curricular component）的作用——必須通過構建教學生態屋，將其作為可持續教育課程的邏輯延伸。作為生態原理的實體呈現，生態屋具備可持續的內涵與文化，能夠使學生為迎接未來社會和環境的可持續挑戰做好準備。

參考文獻（略）

版權信息：本文選自Journal of Sustainability Education， vol. 21， February， 2020。英文原題為：The Teaching Bioshelter： A Missing Resource for Sustainability Education。譯文已獲得《可持續教育》雜志“知識共享”授權，并經作者同意。

編輯 呂伊雯? ?校對 徐玲玲