學生評教如何實踐“以學生為中心”？

李家新 蔡一村

摘? ?要：文章以臺灣地區的兩所高水平大學為案例，分析了高校的學生評教改革如何通過制度設計與系統建構實踐“以學生為中心”的理念。結合理論架構與案例分析發現，實踐“以學生為中心”的學生評教制度改革主要體現在三個維度上：在學習成效維度上，主要表現為從“孤立”到“系統”的外部結構轉變;在學習過程維度上，主要表現為從“制式化”到“多樣化”的內部結構轉變;在學習發展維度上，主要表現為從“績效控制”到“教學改善”的功能定位轉變。

關鍵詞：學生評教 以學生為中心 大學教學 臺灣高等教育

一、研究問題與理論基礎

作為現代大學教育的基本理念，“以學生為中心”不僅意味著教與學的革命，而且要求高校教學管理及質量保障制度進行相應的轉變。學生評教是高校教學質量保障制度中與學生關系最直接、最密切的部分，理論上應成為“以學生為中心”改革的重點，但在實踐中往往缺乏相對成熟、系統的制度設計。學者指出，當前高校學生評教制度中學生本位的缺失導致其存在學生代人評教、形式意義大于實質意義、評教結果被誤用、制度設計存在漏洞等問題[1];盡管有不少學者提出了“以學生為中心”的改革原則，如指標設置符合學生認知、組織方式方便學生參與、制度設計引入學生決策、結果聚焦學生發展等[2]，但如何在操作層面的制度設計和系統建構中落實這些原則，仍缺少深入的闡釋與具體例證。

基于此，本研究的主要問題在于揭示以學生評教為代表的教學質量保障制度在操作層面的制度設計與系統建構中如何具體地實踐“以學生為中心”。從理論上講，“以學生為中心”的本義是“把學生放在中心地位的一種學和教的方法”[3]，可追溯到美國進步主義教育運動，并與西方國家的教育改革實踐緊密相連。在高等教育領域，美國卡內基教育促進會主席博耶先后推出了系列報告——《重塑本科教育：美國研究型大學發展藍圖》（1998）、《重塑本科教育：博耶報告三年回顧》（2001）、《博耶八年回顧：本科教育的十個優秀指標》（2006），為“以學生為中心”的大學教學改革建立了理論基礎，明確指出大學教學的目的并不僅僅是通過學科課程向學生傳遞知識，而應創設環境引導學生通過研究性學習自主建構知識，教學評價則應以學生的學習產出及成功的程度為依據[4]。美國“以學生為中心”本科教學改革（SC改革）所執行的“3650框架”將其內涵進一步歸納為“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”的“新三中心”[5]。受這一思想影響，第四代評價理論也認為教學質量保障應從學生視角出發，立足于學生的學習成果、學習參與，以及包括反饋和回應在內的持續性、系統性的學習質量改善[6]。結合上述理論，本研究將“以學生為中心”視為一種關注學生及其學習過程、學習效果的教育理念，并將體現“以學生為中心”的教學質量保障視為由學習成效維度（體現在對學生學習效果的驗證程度）、學習過程維度（體現在對學生學習參與及體驗的關注程度）與學習發展維度（體現在對學生未來學業發展的促進程度）所組成的綜合系統（見圖1）。本研究對學生評教制度改革的分析將主要圍繞上述三個維度展開。

二、研究對象與研究方法

研究選取臺灣地區的兩所高水平大學（以下簡稱為A校與B校）為對象，主要基于以下考量。其一，臺灣地區有著延續四十余年的高等教育評價制度，在高校教學質量保障方面已具有了一定的積累與特色，“以學生為中心”是近年來學生評教制度改革的主要方向[7]。其二，A校是臺灣最早開展學生評教的高校之一，其學生評教制度具有深厚的歷史積淀及清晰的改革脈絡;B校則是近年來全面推行“以學生為中心”改革并卓有成效的高校，對學生評教制度的系統化設計是其改革的重點與亮點。以這兩所大學為研究對象，能夠保證案例的典型性，同時兼顧歷史與比較的視角，方便對制度改革進行深入分析。其三，海峽兩岸具有相似的社會文化環境與高等教育發展基礎，臺灣高校的經驗對大陸高校具有借鑒意義，能夠保證分析的推廣性（analytic generalization）。

研究主要運用案例研究法，旨在從細節層面揭示“以學生為中心”理念與操作層面的學生評教制度設計之間的關系。在數據資料收集方面以文獻法為主，并輔以質性訪談，所收集的資料涉及四個方面（見表1），同時重點關注資料在不同背景下的變化，以期全面準確地把握制度改革的特征與脈絡。原始資料收集結束后，采用NVivo11軟件對其進行分解、編碼等統一處理。

三、研究發現

（一）“以學生為中心”的學生評教制度改革及其特征

兩所案例大學均為歷史悠久的高水平綜合性大學，且長期重視教學質量保障建設。臺灣教育主管部門于2004年開始實施旨在鼓勵大學開展教學提升的“獎勵大學教學卓越計劃”，兩校在2005—2017年的9次選拔中7次入選。A校是臺灣地區最早開展學生評教的高校之一，早在20世紀60年代就開始試行，自1982年起由教務處每學期例行實施。20世紀90年代，該校率先實行“全面品質管理”，全面強化對教學質量的關注，并在質量保障建設的過程中增強對學生學習過程及學習效果的關注。2000年，該校教育發展中心下設教育品質管理組，學生評教由該部門負責，并逐漸與教學單位評價等其他質量保障制度相結合，共同構成了整合性的系統。2006年，該校成立了學習與教學中心，大力推進“以學生為中心”的教學，強調“分享證據本位、學習中心與成果導向的教學知識，并落實課程、教學與評量的最佳實務”。在此期間，該校的學生評教制度歷經多次修訂，其范圍、類型及導向逐漸得到了全面系統的改革與完善。B校也是較早建立學生評教制度的高校，2000年后，在參與“獎勵大學教學卓越計劃”等因素的影響下，該校大力推進彰顯“以學生為中心”的教學改革，如落實混合教學跨域創新與課程創新教學方法的理念，促進跨域學習、培植基本能力與強化核心產業三大區域發展的教學創新等。在教學質量保障方面，該校在整合既有制度的基礎上建立了以學生學習成果評估為導向的計劃—實施—檢查—行動（Plan-Do-Check-Act，PDCA）品質保證架構，形成了綜合多種質量保障手段的學習成果評量系統，學生評教制度被逐漸整合進這一系統之中。

經分析比較發現，兩所案例大學的學生評教制度及其改革路徑具有一定的共性，這可能在某種程度上反映了臺灣高校學生評教制度發展的普遍特征。其一，兩所大學的學生評教都經歷了較長的發展歷程，并于20世紀90年代前后逐漸形成了較為成熟、穩固的學生評教制度。其二，兩所大學在2000年后均不同程度地實施了“以學生為中心”的教學改革，學生評教制度也都隨之發生了適應性的轉變，這種轉變主要在三個層面上展開，分別是外部結構層面（與其他教學質量保障手段的關系）、內部結構層面（指標體系、內容構成、問卷類型等）、功能定位層面（制度的價值取向）。其三，制度改革中最明顯的特點，是兩所大學的學生評教原本都是孤立存在的制度，但都在不斷改革自身的同時，被逐漸整合進了新的以關注學生、學習為特色的教學質量保障系統之中。結合研究的理論框架分析發現，兩所學校的學生評教制度改革與“以學生為中心”的三個分析面向呈現出一定的對應關系（見圖2）。下文將分別予以闡釋。

（二）學習成效維度：從“孤立”轉向“系統”的學生評教外部結構

A校與B校的學生評教制度在建立之初都表現為孤立、單一的教學意見調查，其出發點是供教務部門收集學生對于教師的教學意見與滿意度，與高校的其他教學質量保障手段并沒有太大的關聯。在開啟“以學生為中心”的教學改革后，兩校的學生評教制度不約而同地呈現出復雜化、綜合化、系統化的態勢，與系所評價、教師評價等其他教學質量保障手段的融合程度不斷加深，特別是強調將學生主觀的教學意見與客觀的學習效果相結合，以彌補傳統學生評教只反映學生好惡而非實際學習情況的弊端，通過主客觀相結合、直接與間接相結合的方式，為學生評教制度確立了反映“學習成效”的新維度。以B校為例，該校傳統的學生評教基本上僅與教務部門有關，而在改革后建立的學習成果評量系統中，學生評教則與學校多個部門、多種利益相關者、多種評價手段建立了聯系，形成了以學習成效及體驗為核心的新評價模式（見圖3）。

具體而言，B校新建立的學習成果評量系統設計了核心能力達成度這一指標，反映學生不同課程的學習成果（如語言類課程的學習成果體現為溝通技巧、寫作表達、社會議題表述等若干核心能力的達成度），學生評教則被納入對該指標進行全面評量的大系統之中，其中除傳統的對教師教學態度、教學設計、考評方式等方面的評價外，特別新增了學生對自身在該門課程中各項核心能力達成度的評價，并形成了反映學生在不同階段學習成效狀況及過程體驗的子系統，包括：由學系于課程學習過程中執行的學期中評量;由教務部門于課程結束后執行的學期末評量;由教師設計并針對特定課程內容靈活施測的教師自行施測評量;由學生通過網絡平臺隨時自由反饋的平時教學反饋。學生評教的結果，與包含學生作業、考試成績分析等在內的課程單元評量，以及教師的課程自評、反映學生核心能力學習效果的宗旨—目標—核心能力（Mission-Goal-Objective，MGO）學習成果檢核等各種直接、間接評價手段相結合，共同揭示學生的課程學習效果，并在匯總及有針對性地反饋后開展反思、檢討與改進。

傳統的學生評教只關注學生對于教師的主觀意見，往往難以反映實際的教學水平或學習效果;而傳統的學生學習成果評量只關注分數、排名等客觀數據指標，至于這些數據意味著什么、形成背后的原因是什么，則常常難以得到真實具體的反映。隨著學生評教制度外部結構的轉變及新的學習成果評量系統的建立，上述兩個問題都得到了一定程度的解決。

（三）學習過程維度：從“制式化”轉向“多樣化”的學生評教內部結構

A校與B校早期的學生評教具有“制式化”的特點，即所有課程共同使用一份單一制式的調查問卷，其形式通常為利用李克特五級量表調查學生對于教師的教學態度、教材、教學方法等方面的滿意程度。隨著“以學生為中心”改革的逐漸開展，這種制式化的結構遭遇了兩方面質疑：一是難以全面、準確地反映學生個性化的學習過程與學習體驗;二是與新教學改革環境下日益多樣化的教學情境、教學對象與教學內容格格不入。為此，兩校均對學生評教的內部結構進行了系統性的調整，使其更能體現對于個性化學習過程、多樣化教學情境的全面關注，確立了“以學生為中心”的學習過程維度。

具體而言，首先是對學生評教指標體系與內容構成的改革。兩校通過多樣化的指標與問題設計，打破了制式化評價只重視教師的教學過程、只強調通過評分對教師進行比較的窠臼，增加了大量反映學生實際學習感受與學習體驗，以及學生判斷自身學習效果的內容，試圖盡可能全面地調查、分析和反饋學生在學習的不同階段，對教學各方面、各環節的體驗、意見及滿意度。以A校1975年與2011年的學生評教題目為例（見表2），前者在指標及題目設計上更為標準化，且偏重于對于教師（教學中的“老師”）行為的意見;后者則出現了更為靈活的非標準化題目，且更為重視學生本人（教學中的“我”）對其學習體驗及學習效果的評價。

其次是對學生評教問卷類型與實施方式的改革。兩校均試圖推動系所、專家或任課教師圍繞不同的課程類型、學科專業、師生特點等設計多元化、差異化、特色化的學生評教問卷及其實施辦法，使學生評教更加契合不同的情境脈絡，更加科學、準確地反映學生的學習體驗。如A校依據不同的課程性質與教學對象，制定了8種學生評教評量問卷，包括“大學部一般性課程”“大學部講座課程”“研究所一般性課程”“EMBA碩士在職專班課程”問卷等，并配合英語教學設計專門的英文版問卷。與制式化的學生評教相比，多樣化的內部結構凸顯了“因課施評”的新理念，能夠更有效地揭示“以學生為中心”教學環境下學生多樣化的學習過程與學習體驗。

（四）學習發展維度：從“績效控制”轉向“教學改善”的學生評教功能定位

A校與B校的學生評教均具有績效控制的功能定位，都將學生評教結果作為教師晉升、加薪等的重要依據。這也符合臺灣高校的普遍情況，據統計目前約有六成臺灣高校將學生評教作為教師晉升的參考[8]。開啟“以學生為中心”的改革后，隨著對學生學習體驗及學習效果關注程度的提高，兩校對學生評教制度的價值和功能也進行了檢討與反思，特別是提高了對于評教后效果反饋與改進追蹤的重視程度，強調將學生評教的結果科學、準確地應用于教學反思與學習改善，并將學生評教與新的教師教學發展機制、學生學習改善機制進行有機銜接與融合，通過一定的系統設計，將結果有針對性地應用于教師教學能力輔導、學生學習體驗、學習成效改善等方面。這一改革體現了學生評教功能定位的轉變，逐漸從對教師進行績效考核的工具，轉向對教學改善及學生發展保持持續關注、發揮持續影響的重要機制，使學生評教制度確立了“以學生為中心”的學習發展維度。

以A校為例，該校在改革過程中將學生評教制度與面向教師的教學支持與促進制度，以及面向學生的學習預警、協助、輔導、申訴制度等進行了有機結合，強化學生評教在教學發展中所扮演的角色。根據規定，若回收率在50%以上，單一科目評教總分低于4.0的教師就須改善教學流程;單一科目評教總分低于3.5，并且其中“教學方法”項目平均分也低于3.5的教師，須參加學習與教學中心組織的教學知能研習活動。每學期末，學校品質保證稽核處會將評教結果以密件方式通知相應的教學單位，單位主管將依據結果安排調查與懇談，以便更詳細地了解具體的教學問題（見圖4）。通過相對完善的追蹤輔導機制，學生評教的結果得到了科學有效的應用，課程安排與教師教學也得到了有針對性的優化完善，體現了學生評教對教學改善及學生發展的持續性影響。

四、總結與討論

研究對兩所案例大學“以學生為中心”理念下的學生評教制度改革進行了初步分析。研究發現，隨著高校“以學生為中心”教學模式的逐漸建立，以學生評教為代表的教學質量保障制度也在發生著與之相匹配的改革。從操作層面來看，案例大學學生評教改革的制度設計與系統建構在很大程度上契合“以學生為中心”教學質量保障的理論維度。在學習成效維度上，改革前的學生評教僅僅是孤立地收集學生教學滿意度的工具，并不具有評價學生學習效果的結構設計與制度安排;改革后的學生評教則逐漸通過與其他教學質量保障手段相結合、構建教學評價系統的方式，從主觀層面驗證、評價和反映學生的學習效果，既彌補了客觀評價手段只注重數據信息的不足，也體現了“以學生為中心”的教學質量保障對學習成效的關注。在學習過程維度上，改革前的學生評教強調制式化的內容與形式，難以反映學生個性化的學習過程與學習體驗，也與日益多元的教學情境、對象及內容不相適應;改革后的學生評教則通過指標體系、內容構成與問卷類型等內部結構改革，全面、準確、強烈地關注學生在不同教學情境下的教學參與和教學體驗。在學習發展維度上，改革前的學生評教以績效控制為主要取向，在功能定位上僅著眼于對教師的績效管理，對教學改善的影響相對間接且有限;改革后的學生評教則強調將評教科學、準確地應用于教學反思與學習改善，強化評教制度與教學發展機制之間的關系，使其能夠直接而強烈地發揮對學習改善的持續性影響（見表3）。

與臺灣高校類似，大陸高校當前也正處于“以學生為中心”的教學改革進程之中，盡管新的教學模式、教學方法層出不窮，但與新的教學理念相匹配的教學質量保障制度還有待進一步建構。盡管本研究僅僅是針對兩個典型案例的分析探討，但對當前的改革實踐仍有一定的啟示意義。其一，“以學生為中心”的學生評教不應是簡單、孤立的教學意見與滿意度收集，而應成為從學生角度反映學習成效的重要工具。這一轉變的實現，意味著對學生評教制度及其與客觀教學質量評價手段之間的關系進行系統化的結構設計。其二，“以學生為中心”的學生評教不應拘泥于統一的標準與方式，而應充分關注課程教學的各個環節與各個方面，以及不同的教學情境、教學對象與教學內容，全面、準確地反映學生個性化、多樣化的學習體驗。這一轉變的實現，需要借助于指標體系、內容構成與問卷類型等內部結構方面的多樣化設計。其三，“以學生為中心”的學生評教不應僅強調對教師進行績效管理或考核的功能，而應凸顯其對于教學發展與改善的重要作用。這一轉變的實現，有賴于對學生評教制度應用方式的調整，以及與教師教學發展機制、學生學習改善機制的有機銜接與充分融合。

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編輯 呂伊雯? ?校對 徐玲玲