航海類職業用途英語線上與線下教學的權重分析

吳亞琴 劉世杰 孫慧敏

摘? ?要：文章首先分析航海類職業用途英語采用內容依托教學法所面臨的客觀問題，提出運用線上線下混合式教學模式可有效解決該問題;接著提出線上與線下教學的權重決定著混合式教學模式有效性的設想，并通過研究綜述和理論分析得出進行該研究的必要性;然后提出具有可參照性質的四種線上與線下教學模式。在此基礎上，針對不同的學習層次、英語中的專業知識背景、師資類型和信息技術處理能力四個方面，文章分別分析了線上與線下教學的權重。

關鍵詞：航海類職業用途英語;線上與線下教學;權重

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）05-0028-04

一、引言

職業用途英語（EOP：English for Occupational Purposes）是專門用途英語（ESP：English for Special Purposes）的分支，[1]內容依托教學法（CBI：Content-based Instruction）是專門用途英語主要的教學途徑之一，是基于學科內容或某種主題進行外語教學的一種理念，是將內容與語言結合起來學習的一種有效的語言教學途徑。[2]航海類英語是海員及其轉型陸地發展的職業語言，自然屬于職業用途英語（EOP）的范疇，也就屬于專門用途英語（ESP）的范疇。[3]因此，CBI理念適用于航海類英語教學，且是其有效教學的主要途徑。

航海類英語作為航海技術、輪機工程、船舶電子電氣工程三個航海教育和培訓主干專業的核心課程之一，其教育和培訓的主要目標是使學員的航海英語能力滿足《1978年海員培訓、發證和值班標準國際公約》及其修正案和《中華人民共和國海船船員培訓大綱（2016版）》的要求，其教學內容一定覆蓋船員培訓大綱要求的知識點（盡管不少本科院校采用的是非適任培訓教材，但是為使學生通過適任考試，其教學內容的深度與廣度也必定高于大綱的最低標準）。較好體現船員培訓大綱知識點覆蓋性的載體是由中國海事服務中心組織編寫的適任培訓教材，其體現語言特點的載體是比較全面且具有一定難度的專業背景知識，專業與英語的雙重障礙使學習難度疊加，適用航海類專業英語的內容依托教學法要求學生在理解相關專業知識的同時習得專業英語，但較難的專業知識使這種教學法的運用難以開展，若問題不能解決，則枯燥的翻譯教學法將盛行，教學效果不言而喻。由于大學通識、基礎課程的統一要求以及船員培訓大綱對其它課程知識點、技能點的范圍和課時要求，造成專業英語的課時量難以拓展，再加上人才培養方案在諸多因素的限制下無法形成先專業后英語的良好局面，專業英語的教學處于想改革又難改革的尷尬局面，其實際教學質量飽受詬病。

二、線上線下混合式教學模式破解航海類英語采用CBI的困境，提出線上與線下教學權重分析的必要性

若在滿足國家、行業、學校的基礎上進行教學方法或手段創新，使教學弊端得以克服或窘境大大緩解，則應鼓勵嘗試研究、實踐與推廣。美國的心理學家和教育家克拉申提出的“i+1”輸入理論可幫助啟發教學改革，語言輸入信息既不能遠遠超出學習者現有的水平也不能等同于現有水平。[4]簡而言之，教學內容的難度要適中，要注意循序漸進，要注重學習者的認知規律。因此，航海類專業英語課程教學必須摒棄陳舊的、一成不變的，將超出認知范圍的所有內容都集中在課堂講授的方式，運用信息技術，形成一定量的線上教學來配合線下教學，拓寬教學的時間和空間。線上課堂與線下課堂結合的教學模式或線上線下混合式教學模式是基本教學范式，它重新定義了教與學的新型關系，具有重塑課堂體系、內容和教學組織的優勢。[5]這使教學過程循序漸進，使內容教學法能夠較好地發揮其最大作用。而且，在線課程學習的可重復性可以消除學習的個性化差異，大大改善教學的客觀條件。在這樣有針對性的線上線下混合式教學模式的運用下，一定能夠在一定程度上提高教學質量。但改善教學的程度還要看線上與線下教學及其配合的有效性，混合式教學模式一定不是固定比例的線上與線下教學的機械組合，究竟如何混合，其權重分析是否能夠“撥云見日”，有必要對其研究的必要性進行科學的分析。

三、線上與線下教學權重研究的必要性分析

先對相關研究進行綜述。在中國知網（CNKI）全文數據庫的高級檢索欄中，以“主題=（航海英語或輪機英語或船電英語或海事英語）+（混合式教學或線上線下教學或微課或在線課程或網絡課程）”為檢索條件，檢索時間范圍為2010年1月1日至2020年3月1日，共檢索到10篇文章。鑒于文章數量很少，故未使用可視化文獻分析軟件對已有研究的主題、關鍵詞等進行分析，而是采用“研讀+記錄+分析”的方法進行文獻綜述。最后，得出以下結論：將信息技術應用于航海類專業英語教學的研究鳳毛麟角，其中航海英語和輪機英語研究數量相當，未見船舶電子電氣英語應用網絡信息技術進行教學的研究文獻，閱讀和聽說課程的研究數量相當，發布單位為三所本科院校和四所高職院校，研究的主題有翻轉課堂應用、微課應用、在線開放課程應用、混合式教學模式應用，研究的方法主要是理論研究，研究主要關注應用具有科學性以及較為寬泛地敘述如何應用，但本文研究的“在不同維度下線上與線下教學的權重分析”在該領域尚屬空白區。在去掉行業屬性后僅以“線上與線下教學的權重分析”進行模糊搜索時，也僅有一篇優秀碩士論文——《云課堂教學與線下課堂教學關系構建》，其僅僅提出了不同主輔關系的四種模式，未曾研究在不同情況下或不同維度下具體選用何種模式。因此，本研究具有創新意義。

研究若為不科學的創新，那就等同于胡編亂造。所謂線上線下混合式教學不過就是將教學過程拉長，將信息技術手段應用于線上教學、線下與線上教學有效銜接。[6]其時空和手段的變化也改變不了一個事實：本質還是一種教學或教學設計，那么這樣的教學設計也還必須在考慮學習者的情況、學習內容背景、師資本身的情況、教師信息技術處理能力等教學要素的基礎上統籌規劃，各個環節的權重也要根據這些要素的情況進行科學分析。按照這樣的推論，該研究是科學的創新研究。若采用線上線下混合式教學模式，但沒有考慮相關教學要素，沒有針對性地進行權重分析，那么不管是線上教學還是線下教學以及其銜接性，其教學有效性可想而知。故考慮相關教學要素，從不同維度對航海類專業英語開展線上與線下教學的權重進行分析具有必要性。

四、不同維度下航海類專業英語線上與線下教學的權重分析

教師可以根據多方面的實際來進行線上部分和線下部分的教學設計， 充分發揮二者融合的整體功效。[7]目前，線上線下混合式教學根據線上教學所占的權重不同通常有四種模式，即翻轉課堂、線上與線下互輔助、線上輔助線下為主、碎片化線上學習+傳統課堂。[8]這四種模式已經展示了線上與線下教學的權重類型，我們還需要根據不同的維度進行具體分析，權重有針對性將使線上與線下教學相輔相成、相得益彰，從而使教學達到預期的效果。在此之前，我們需要厘清這四種模式的內涵。

翻轉課堂又名顛倒課堂，美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授提出的以課前、課中為分界的翻轉課堂的學習結構最為經典，教學流程的逆序創新帶來知識傳授的提前與知識內化的變化，其實踐本質是幫助學生實現深度學習、聚焦問題解決、培養高階思維能力。[9]可見，其線上教學中學習者已經基本上完成了教學目標，若要用量化目標表示的話，那大概為75%左右，剩下的25%主要在線下課堂進行深度學習和內化，可以理解成線上為主線下輔助式教學。按照此邏輯，若將線上與線下教學都安排在50%左右，之間沒有主輔之分，這就是線上與線下互輔助式教學。若將線上教學安排在25%左右，線下教學安排在75%，就形成了線上輔助線下為主式教學。若將線上教學安排在10%以內，線下教學安排在90%以上，那就形成“碎片化線上學習+傳統課堂”式教學。以上對不同模式下權重的闡述中明確線上與線下比例的目的只是為了方便解釋，其實際實踐中無需太在意具體數字比例，事實上也無法具體，更多表示成一種傾向。另外，實踐者也無需對相鄰兩種模式進行明確界定，應該更多地關注實際情況。在此基礎上，我們嘗試分析不同維度下線上與線下的權重。

1.依據不同學習者的層次進行權重分析

不同學習者的自主學習能力、學習深度及主動性會有明顯的差異，這種差異使線上與線下的教學設計與權重不能千篇一律，否則會出現線上“吃不飽”使線上課程失去對整體教學應有的效果，或者出現線上“吃不下”、與線下課程不能有效銜接造成線下“炒生飯”的局面。因此，本科、高職與非學歷培訓類的航海類專業英語教學所安排的線上課程的權重應有明顯差異。課前學生的“先學”質量、課內學生高階思維能力等均成為線上線下混合式教學實踐所面臨的難題。[10]若只考慮學習者的層次，對研究型本科（如上海海事大學、大連海事大學等）學習者的教學可傾向于采用對學習者自主學習能力和深度學習要求較高的翻轉課堂模式;對應用型本科（如廣州航海學院、海南熱帶海洋學院等）學習者的教學可傾向于采用線上線下教學互輔助模式;對高職（如青島遠洋船員職業學院、江蘇海事職業技術學院等）學習者可傾向于采用線上輔助線下為主教學模式;對非學歷培訓類（機工晉升三管輪、水手晉升三副、電子技工晉升電子電氣員）學習者的教學可傾向于采用“碎片化線上學習+傳統課堂”教學模式。將學習者的實際情況作為考量因素納入教學設計體現了以學習者學習為中心的思想，這樣的權重分析不僅適用于航海類英語的教學也同樣適用于其它課程教學。

2.依據航海類英語中不同的專業知識背景進行權重分析

航海類英語的專業背景知識主要分為發展介紹類、結構與原理類、操作與管理類及公約與法規類四種，進一步可以分為事實敘述類（發展介紹類+公約與法規類）和分析理解類（結構與原理類+操作與管理類）兩種類型。對于事實敘述型背景知識的專業英語，其專業背景知識的難度對學習者的自主學習能力、高階思維能力要求不高，且對采用CBI教學所產生的障礙不大，傾向于采用線上為輔線下為主教學模式或“碎片化線上教學+傳統課堂”即可滿足需要，具體需根據學習者的層次來確定采用哪一種。對于分析理解型背景知識的專業英語，其專業背景知識較事實敘述類有一定的難度，且由于諸多客觀因素導致專業課不能“先學”，從而造成傳統課堂不足以提供足夠的時空去教學，且鑒于各個學習層次的深度需要不一樣，可傾向于采用翻轉課堂或線上與線下教學互輔助模式，具體實施也要根據學習層次的不同因材施教。這樣的權重考慮了教學內容和學習層次，使線上教學更充分地服務于線下教學。

3.依據航海類教師的不同類型進行權重分析

從事航海專業英語的教師主要有英語專業畢業教師、航海專業畢業留校的教師、外籍教師、高級船員四種來源。進一步又可分為兩種類型——有豐富的英語語言知識而缺乏專業知識的教師和缺乏英語語言知識而有豐富專業知識的教師。[11]另外，根據教師的資歷又有兩種——青年教師和資深教師。英語語言知識豐富而專業知識欠缺使采用CBI的先決條件（內容依托）被弱化，若主要采用線下教學會因專業背景內容無法充分依托而使教學效果大打折扣，其中教師和學生都是此結果的致因。此時，教師在教學設計中應將專業背景知識盡量放到線上，當然也要考慮學生層次和專業背景知識的影響，可傾向于采用翻轉課堂和線上與線下教學互輔助模式。對于專業背景知識豐富而英語語言知識欠缺的教師，暫且不考慮語言教學效果，可依據學習者的層次和專業背景知識的類型等因素采用任何一種模式。在分析青年教師和資深教師采用何種模式時主要關注翻轉課堂模式，教師的專業和教學素養是否能夠進行科學的教學設計、是否能夠隨機解決線下教學中的各種問題、是否能夠培養學生的高級思維能力以及是否能夠有效組織課堂是決定線上教學權重的關鍵因素。[12]因此，資深教師更有能力傾向于采用翻轉課堂模式。

4.依據教師信息技術處理能力的不同進行權重分析

信息技術處理能力是教師采用線上教學的主要障礙之一。[13]線上教學需要依靠相關平臺和有效的教學資源，對于平臺的操作及初學者來說，可以通過反復操作來達到熟練的程度，但信息技術處理能力（包括教學視頻的錄制、通過編輯軟件進行教學資源的整合、教學圖片和動畫的制作、PPT制作等）不是一朝一夕的工夫，雖然中國大學MOOC、職教云等提供了大規模的在線開放課程，但這些資源是否能夠直接應用于自身的教學設計，還需要甄別，線上教學的內容和權重也是根據學習層次、專業知識背景、師資類型進行設計的，這決定了線上教學與線下教學是否能夠有效銜接，決定了最終的教學效果，盲目套用網絡資源可能會導致與教改初衷背道而馳的結果。因此，信息處理能力較強的教師可傾向于采用更多權重的線上教學。

五、結語

線上線下混合式教學模式掀起了這一輪的教學改革熱潮，其拓寬教學時空的優勢使航海類英語教學由于客觀條件造成適合于ESP教學的CBI教學法有效應用于傳統課堂教學的問題迎刃而解，但線上與線下教學的權重也是需要關注的重點之一。能否實現有效教學的前提是教得有效，而追求的目標是學得有效，對于教學模式或手段的使用一定要因地制宜，切勿東施效顰，須根據教學實際進行有效改造。[14]航海類英語一線教師在進行應用實踐時需根據學習者的層次、教學內容的專業背景知識類型、師資本身的情況及信息技術處理的能力綜合考量后進行線上與線下的有效權重分配，且本文中提到的四種模式之間實際沒有明確的界限，更沒有固定的比例，權重不是比例，模式只是參照。

參考文獻：

[1]HUTCHINSON，T.English for specific purposes[M].London：Cambridge University Press，1987.

[2]都建穎.Content-Based Instruction [M].武漢：華中科技大學出版社，2011.

[3]羅衛華，佟大明.專門用途英語教學法與研究方法——以海事英語為例[J].外語界， 2009（1）：86-89，96.

[4]羅立勝，李子男，葛嵐.克拉申語言輸入說與外語教學[J].清華大學學報（哲學社會科學版），2001（4）：71-74.

[5]蘇小紅，趙玲玲，葉麟等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學，2015（7）：60-65.

[6]蘇小兵，管玨琪，錢冬明等.微課概念辨析及其教學應用研究[J].中國電化教育，2014（7）：94-99.

[7]張策，徐曉飛，張龍等.利用MOOC優勢重塑教學實現線上線下混合式教學新模式[J]. 中國大學教學，2018（5）：37-41.

[8]楊運.云課堂教學與線下課堂教學關系構建[D].贛州：贛南師范大學，2017.

[9]錢冬明，郭瑋，管玨琪.從學習工具的發展及應用看e-Learning的發展——基于Topl00學習工具近五年的排名數據[J].中國電化教育，2012（5）：135-139.

[10]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015（6）：66-72.

[11]王婷，張曉川.STCW78/10修正案對航海英語師資建設的影響[J].船海工程， 2012（6）：187-188，191.

[12]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J]. 開放教育研究，2015（5）：74-82.

[13]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[14]蔡寶來，車偉艷.課堂有效教學：內涵、特征及構成要素[J].教育科學研究， 2013（1）：12-17.

（編輯：王天鵬）