談小學古詩文教學中高階思維發展的策略

黃莉

基于“核心素養”理念，“思維的發展與提升”成為語文教學的重要任務之一。但是當前小學語文閱讀教學中，學生思維發展處于被弱化，甚至被忽視的現象仍普遍存在。如何在閱讀教學中提升學生的思維能力呢？筆者認為應該遵循小學階段學生思維發展的特點，將占統編教材選文三分之一的古詩文作為有效的突破口，利用“深入研讀教材”“重視詩文吟誦”“巧妙設計問題”“精心設計練習”“同步推薦選文”等策略，在言語實踐當中發展學生的高階思維能力。

一、語文教學中思維發展現狀與問題

《義務教育語文課程標準》（2011版）提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”可見，發展語言和發展思維，是語文教學的兩大任務。

教育部普通高中語文課程標準研制組組長、北京師范大學教授王寧說：“是否能讀懂、是否能講清楚、是否能理解深入，最重要的就是思維能力。考試非常重視這一點的考查，考的不是知識本身，而是考生的思維能力。”但筆者深入課堂大量聽課，發現學生思維發展的情況很不樂觀。首先，教師忙于完成字詞句學習、主要內容的歸納及修辭手法的賞析等“硬指標”，思維發展成為擠不進的“軟任務”；其次，為了“應試”，教學中缺少批判性閱讀和個性化閱讀；再有就是學生的言語表達缺少思維的深度。古詩文教學亦是停留在讀準字音，理解意思，背誦詩文，粗淺地感悟詩情的學習。同時，筆者發現學生考試時對推理判斷、評價鑒賞、綜合應用等有思維深度的問題得分率偏低，有關識記、理解、應用的題型得分率相對較高。這反映出學生思維在低層次上徘徊，亟待通過培養高階思維來提升閱讀能力。

二、小學階段的學生思維發展的特點

心理學研究表明，兒童的思維由具體形象朝著抽象邏輯發展。結合語文課程標準要求來思考，我們發現小學生在一二年級時，多以直覺思維、形象思維為主，愛想象，愛讀詩，喜歡表達想象中的事物。

到三四年級時，學生的形象思維仍占優勢，也逐漸開始用邏輯思維思考問題：能夠一邊讀一邊想，可以抓住文中的重點詞、關鍵句，體會詞句表達的情意，初步把握文章主要內容；習作時根據表達需要，展開想象編故事，能按一定順序把內容寫清楚。

五六年級的時候，抽象的邏輯思維進一步發展，閱讀時能進行預測、推想，作出自己的判斷。讀詩歌，能想象所描述的情境，展開聯想；讀敘事性作品，能說梗概，談感受；讀說明性、議論性文章，能抓住要點或主旨。習作時，能圍繞中心抓特點、有重點地寫；能展開奇思妙想，創編童話、故事；能在習作中表達獨特感受和真情實感；寫說明性文章和其他常見應用文，條理比較清楚，語言比較簡潔。

教學中，唯有遵循規律，方能逐步提升學生高階思維能力，使其掌握科學的思維方法，培養良好的思維品質。

三、古詩文閱讀教學發展思維的策略

溫儒敏教授說過，小學階段進行古詩詞的學習，能夠開拓學生想象力，培養他們對語文學習的興趣，更重要的是，詩歌能培養學生對漢語之美的感知和認同，從而加強他們對于中國傳統文化的感性了解。教學實踐中，可以在深入研讀文本的基礎上，巧妙設計問題，準確選擇誦讀策略，靈活開展言語實踐。

1.深入研讀教材，挖掘文本發展思維的資源

在統編教材中“三分天下有其一”，古詩文擁有得天獨厚的思維發展資源和價值。教師研讀文本，要做到“一個中心三個類別”，即“指向表達”中心和“這一篇、這一批、這一類”三個類別。通讀教材，把古詩文挑選出來，從每個篇目的內容、表達方法、情感等方面進行研讀，可以從激活想象發展形象、培養學生思維的靈活性和培養學生的邏輯思維能力等方面進行歸類。

例如：統編語文教材首篇小古文是三年級下冊第24課是《司馬光》。這篇課文描繪了司馬光機智砸缸救人的故事。課堂上，老師帶著學生先讀通，然后讀懂，最后理解人物形象。由此習得寫人的小古文學法為：讀課文寅用自己的話講講故事寅總結人物形象。當學習第二篇寫人的小古文四年級下冊第25課《王戎不取道旁李》時，可以結合《司馬光》的學法來教學：

師：今天我們要學習一篇以具體事例寫人的小古文，與三年級學過的《司馬光》類型相似，學習方法也可以互相借鑒。我們可以先讀課文，接著———

生：接著用自己的話講故事。

師：最后想想———

生：王戎給你留下了怎樣的印象。

師：對呀，請大家按照這樣的學習方法開始學習吧！

只有教師深入研讀詩文，對文章有比較透徹的理解，才能引導學生總結學習同一類文章的思維路徑和方法，再遷移到類型相同的文本學習中。

2.重視詩文誦讀，在多形式誦讀中發展思維

古詩文教學最好的方法便是反復誦讀，通過朗誦與吟誦相結合，將詩歌讀到滾瓜爛熟的地步。誦讀能力的提升離不開思維能力的發展，多種形式的誦讀還可以促進思維的敏捷性。詩文教學時，首先是教學生讀準字音，多法并用誦讀出聲；其次要教學生讀出韻律，引導他們通過反復誦讀感受音韻之美；然后要教學生讀出節奏，引導他們發現詩句中的節奏，并靈活合理進行停頓，讀中悟情。

如小古文《書戴嵩畫牛》，生字較多，拗口難讀。首先要掃除攔路虎，讀準字音。如初讀課文時，“所寶以百數”中“數”是難點，一位學生讀第三聲，一位學生讀第四聲。教師先出示“數”的不同讀音和字義，再運用對照注釋和聯系上下文的方法理解字義，讓學生推敲判斷，掌握根據字義確定讀音的方法。

邊讀邊展開想象，讀中悟情是有效的學習方法。如教學《望廬山瀑布》時，教師問：“李白站在美景面前，可能還會想些什么？說些什么？”學生給出多樣的答案：“這仙境般的景色怎么會在人間？”“人間居然有如此神奇的美景”“廬山好美，我真喜歡！”學生在想象中體味到祖國山河的美麗，逐步體會到詩人李白寫詩時的感情。教師順勢引導：“詩中紅日、青峰、紫煙和白瀑，色彩鮮明，多美啊！你們腦中一定出現了一幅絢麗的廬山美景圖。誰能通過朗讀讓大家欣賞到廬山瀑布的美？”話音剛落，學生紛紛舉手，在個人讀、合作讀、比賽讀等多種形式的讀中有滋有味學習。

3.巧妙設計問題，在深層次思考中發展思維

心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動，思維永遠是從問題開始的。”在古詩詞教學中，教師可以多采用啟發式提問，或創設課堂情景來引導邏輯梳理，在想象、討論、質疑中學會閱讀辨析，掌握思辨方法。

如學習《游園不值》時，讀到“小扣柴扉久不開”，教師讓學生設想“詩人敲不開門的原因是什么呢？”學生積極探索：是外出了呢？還是在院子里干活沒聽到敲門聲呢？學習“一枝紅杏出墻來”一句，引導思考“為什么只看到一枝紅杏？院子里還有什么其他的景色？”學生根據自己的生活經驗和閱歷，想象院中的景色：翠綠的蔬菜，開花的果樹，蜜蜂蝴蝶花間飛舞，春意盎然，美不勝收！這樣由點想到面，打開多角度的思維方式，有助于培養發散性思維能力。

4.精心設計練習，在言語的實踐中發展思維

感悟、積累與運用是學習語文的一般規律，終極目標“學以致用”。運用的過程是觀察、比較、分析、綜合等多方面的思維能力共同參與的過程，也是發展思維的過程，練習就是發展思維的“場”。古詩文學習同樣需要鞏固運用的過程，需要檢測學生知識掌握程度的過程，需要一個練習的“場”。

統編教材的課后習題很好地體現了這樣的教學思想，從低年級起就設計了讀詩句想畫面的練習。如二年級上冊中有：讀“危樓高百尺，手可摘星辰”“天蒼蒼野茫茫，風水草地現牛羊”想象詩句描寫的畫面，用自己的話說一說。

除用好課本練習外，教師要結合學情，精心設計言語練習。以小古文《精衛填海》一課教學片斷為例：一位教師用“溺”“銜”“湮”三個詞將故事情節可視化，設計了一個用自己的話講故事并感悟精衛這一人物形象的練習。通過“我們怎樣才能講好這個故事？你有什么好建議？”等問題，幫助學生梳理方法，滲透“會想象”。接著開故事會，先是同桌講、一人講、一人評，講完之后換過來，最后全班講。在這過程中，學生言語表達得到訓練，提高了判斷、歸納、評價能力。

5.同步推薦選文，在課外的閱讀中發展思維

中國古詩詞浩如煙海，課內外學習有機結合起來，能更好滿足于學生發展需求。可采取一篇帶多篇的形式，為學生提供思維力發展的有力支架與營養。

如教學小古文，學《司馬光》，推薦閱讀《曹沖稱象》；學《王戎不取道旁李》，推薦閱讀《世說新語》；學《精衛填海》，推薦《山海經》等等。如教學《四時田園雜興》，可以“尋找古詩中的兒童”為題材，鼓勵學生積累背誦“牧童遙指杏花村”“不解藏蹤跡，浮萍一道開”“兒童相見不相識，笑問客從何處來”……豐富的詩歌打開學生思維的閘門，引導他們走出自己原有的生活經驗，擴大認知范圍，豐富和充實主觀世界，實現語言與思維齊飛。

優秀的古詩文是“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”的載體，教師應在教學中善于挖掘其思維支點，巧妙設計，促進閱讀教學轉型，構建思維與語言同發展的教學生態，讓思維的火花在語文課堂里閃光。