2020 年高考語文全國卷情境化試題的內容與形式評析

葛 威 鄧偉冰 郭艷紅

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》明確指出，需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查、評價學生的核心素養，試題命制要“以情景任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活、學科認知等特定情境中完成不同學習任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現”[1]。 高考語文試題逐漸趨于情境化，通過設置能力素養型任務問題框架，有機融合知識內容與真實情境，為全面考查學生靈活運用語言解決實際問題的能力水平提供了科學的測評工具。

一、研究緣起

語文作為以語言文字運用為核心的綜合實踐性課程， 決定了語文教育測評應滿足語言實踐活動的考核特點， 于真實多樣的情境中實現科學測評。 為此，創設以素養為綱、情境為形的言語類試題，將在一定程度上扭轉傳統試題“重語言輕語用”的困局。在優化測評手段的過程中將產生三個效用： 一是促進知識遷移， 提高學生運用所學解決實際問題的能力；二是創新試題形式，規避試題單一碎片化帶來的思維桎梏；三是熔鑄育人精神，引導學生關注現實生活和人類未來。

情境化試題的獨特優勢在于為語文測評搭建了新的研究空間。 在此視閾下，盧莉芹聚焦情境化試題的要素類型與設計實施[2]；葉麗新關注情境化試題的設計框架與品質特點[3]；王木森則將研究視點投射于情境化試題對現代文教學的啟示[4]。整理發現，大多數研究僅著重對語文高考情境化試題的特點、框架或意義進行質性分析，缺少量化研究，對于客觀分析高考情境化試題證據不足。因此，本文擬對2020 年全國語文高考Ⅰ卷、 Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題進行內容類型與形式層級的統計分析， 對情境化試題的研制特點進行評議，以期為語文高考試題研制提供參考。

二、研究設計

（一）情境化試題的概念界定

情境化試題作為綜合測評學生素養的實踐產物，相比于傳統的知識考點型試題，蘊含了多樣的內核因子。 從學理依據分析，情境化試題基于“情境認知學習理論”，認為知識的產生與完善依附于動態的學習情境，注重依據不同的教育目的和測評要求，考查學生在真實的情境中對所學知識與所習技能的遷移運用；從實踐層面分析，情境化試題經過PISA、NAEP 等國際學業測評實踐，關注“采用生活化的情境性試題考查學生在特定的情境中運用知識技能解決問題的能力”[5]。 從構成元素分析，情境化試題的框架主要由目的、背景、任務、問題構成，其中目的作為命題立意為隱形元素， 問題作為思考點或明示或暗示， 而背景與任務則是情境化試題中必然顯現的元素。

可見， 情境化試題是為了考查學生利用相關知識技能進行解題操作的素養水平， 以語文實踐情境為基礎編制的，由目的、背景、任務、問題等要素構成的測評工具。 情境化試題以“情境認知學習理論”為價值依托，以“知識技能遷移運用”為測評核心，以“四大基本試題要素”為組建模型，對傳統的“知識識記性”試題進行了“知識運用性”優化。

（二）情境化試題的分析模式

為深入挖掘情境化試題的命制特點， 在細化主觀題基礎上， 從內容類型和形式層級兩方面對全國高考語文情境化試題進行統計分析。

1.試題的內容類型

對于內容類型的統計分析， 主要依據試題四大構成要素的情境特點，將試題歸類于《新課標》所提倡的“個人體驗情境”“社會生活情境”和“學科認知情境”。 但由于“問題”要素或明或暗，無法成為情境化試題的必備要素，加之“目的”要素在所有試題中均以測評學生語文素養為旨歸， 無法直接據其差異性進行分類， 所以辨別試題的內容類型主要以 “背景”與“任務”的情境屬性為依據。

（1）個人體驗情境類試題

個人體驗情境“指向學生個體獨自開展的語文實踐活動， 如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等”[6]。據此情境研制的語文試題， 關注學生對材料的認知理解與情感體驗，多以課外小說、散文、詩詞等文學作品為背景， 以鑒賞評析為任務。 如全國Ⅰ卷第7 題“下列對本文藝術特色的分析鑒賞， 不正確的一項是”，要求學生對海明威的小說《越野滑雪》進行信息梳理與藝術鑒賞。

（2）社會生活情境類試題

社會生活情境“指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等”[7]。與此相系的試題研制著重將社會生活元素納入試題背景，引導學生在模擬的社會場域之下展開言語實踐。例如全國Ⅲ卷第6 題“鐘紅明是如何做到在對談中引發對語并將話題引向深入的？ 請結合材料簡要分析”，要求學生結合《對話〈鐘南山：蒼生在上〉作者》訪談材料，分析訪談對話的交際策略。

（3）學科認知情境類試題

其中nl是該網絡結構的層數，sl是第l層神經元的個數，第一項為輸入與輸出的均方誤差，表示網絡學習的質量，第二項為正則項，λ為權重，調節這兩項的比重。

學科認知情境“指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力”[8]。以學科認知為本位的情境化試題， 主要選取語文知識為主題的專業性材料作為情境背景， 或選擇課內必讀古詩詞與課外文言散文作為背景材料， 要求學生運用語文專業知識技能進行解答。 如全國Ⅱ卷第13 題以《宋史·王安中傳》節選材料為背景，要求學生理解文章內容并翻譯文言語段；全國Ⅲ卷第10 題以《晉書·王彪之傳》（節選）為背景，要求學生完成文言斷句。 此類試題均顯現出較強的學科認知特點。

（4）綜合多維情境類試題

以上三類單純性情境試題的“背景”與“任務”同屬一維范疇，而綜合性情境試題的“背景”與“任務”則分屬多維范疇，其情境的內容類型可分為“個人+社會”類、“個人+學科”類與“社會+學科”類。

“個人+社會”類情境化試題，如全國Ⅰ卷實用類文本閱讀第4 題“下列對新基建相關內容的理解和分析，不正確的一項是”，其背景為社會生活材料“中國新基建”，任務為個人體驗情境“理解分析”。 “個人+學科”類情境化試題，如全國Ⅲ卷古代詩歌閱讀第15 題，“詩人由苦筍聯想到了魏征，這二者有何相似之處？ 請簡要分析”，其背景為學科認知類材料陸游的《苦筍》，任務為個人體驗情境“鑒賞分析”。 “社會+學科”類情境化試題，如全國Ⅱ卷語言文字運用第21 題“請對下面這段新聞報道的文字進行壓縮。要求保留關鍵信息， 句子簡潔流暢， 不超過75 個字”，其背景是關于《海南自由貿易港建設總體方案》的社會新聞材料，任務是學科認知情境“壓縮語段”。

2.試題的形式層級

對于形式層級的統計分析， 主要依據學生與試題的交互關系進行分級，第一類為主客體“分離”的低階試題，學生解答無需使用情境材料；第二類為主客體“組合”的中階試題，學生解答需理解情境材料的主要內容并對其補充闡釋，例如“名篇名句默寫”類試題；第三類為主客體“融合”的高階試題，學生解答需充分理解材料文意， 抽象提煉并順應重組相關信息，例如“分析鑒賞”類試題不僅需要內化理解文意內容，還需將其與認知結構中的相關文藝理論進行聯結。

（三）情境化試題的分析框架

結合上述情境化試題分析維度與層級特點，現對試題的分析框架與歸類標準 （表1） 進行詳細說明。 分析框架主要從內容類型與形式層級兩個維度展開，分為四類情境與三個層級。四類情境的分類標準主要依據背景與任務兩要素的情境屬性進行劃分，重點關注材料的背景屬性：文學性材料主要包括以閱讀鑒賞為主要測評目的的小說、散文、詩詞等文藝作品，社會性材料主要包括網絡、書信等社會資源素材， 學科性材料主要包括以語文學科本體知識為主題的文本，或考查句讀、語病等語用知識的文言散文詩詞材料。 三個層級的劃分標準依據學生對材料的處理程度進行評判， 組合與融合的主要區別在于是否對材料進行了內化、重組或順應，如若實施上述思維操作，便屬高階層級。

表1 情境化試題的分析框架與歸類標準

（四）情境化試題的初步統計

三、研究結果與討論

為使統計結果更加直觀， 將表2 數據轉換為圖表， 分別從情境化試題的數量與分值兩個視角分析其內容類型與形式層級， 力求定量說明語文全國卷情境化試題的編制特點。

表2 2020 年全國高考語文情境化試題分類數量（分值）統計

（一）情境化試題內容類型的統計分析

以情境化試題的六個內容類型為主維， 分別統計全國Ⅰ卷、Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題數量后發現（見圖1），三套試卷不同內容類型的試題數量存在細微差異與共通形態。 其中全國Ⅰ卷的 “社會+學科”類情境試題數量最多（7 道）；全國Ⅱ卷的“單純學科”、“個人+學科”與“社會+學科”三類情境試題數量均等，均為4 道試題；全國Ⅲ卷的“個人+學科”類情境試題數量最多（6 道）。 同時，三套試卷中題量較多的情境類型均為 “單純學科”、“個人+學科”與“社會+學科”類情境，最少的均是“單純社會”類情境。

圖1 不同內容類型試題數量

圖2 不同內容類型試題分值

從不同內容類型的情境化試題分值對試卷進行統計后發現（見圖2），全國Ⅰ卷的“社會+學科”類情境試題分值高達83，已占整套試卷一半分值；全國Ⅱ卷的“單純社會”類情境試題與全國Ⅲ卷的“個人+學科”類情境試題分值均為66。 三套試卷的“單純學科”類試題與“個人+學科”類試題在分值占比上差異不大，均為30%左右。

綜合來看， 三套全國語文卷的命題研制除關注“單純學科”類情境外，還傾向創設“社會+學科”類與“個人+學科”類綜合情境，在分值配比方面也傾向于此。

（二）情境化試題形式層級的統計分析

以情境化試題的“中階組合層級”與“高階融合層級”為主維，分別統計全國Ⅰ卷、Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題數量及其分值后發現（見圖3），三套試卷不同形式層級的試題數量與分值存在相同特征，中階組合層級的試題數量均為14，分值均為57；高階融合層級的試題數量均為8，分值均為93。其中高階融合試題均以約三分之一的總試題數量占據了近三分之二的總試題分值。

圖3 不同形式層級試題數量與分值

圖4 不同形式層級三套試題數量與分值

按照不同形式層級的劃分標準， 對三套試卷的情境化試題進行整體統合與類型歸類， 并從數量與分值維度進行統計后發現（見圖4），中階組合類試題的數量與分值均在“單純學科”類情境與“社會+學科” 類情境中為數較多； 高階融合類試題多出現在“個人+社會”類情境，但其分值主要偏重于“單純社會”類、“社會+學科”類與“個人+社會”類情境試題。

綜合來看，全國三套語文高考試卷中，高階融合層級的情境化試題數量雖不足中階組合層級的60%，但其分值已經比中階組合試題的分值高60%。同時，高階融合層級試題與中階組合層級試題在“社會+學科”類情境與“個人+學科”類情境中實現了較為均衡的分布。

四、研究結論與評析

（一）于“學科認知+”的情境創設中回歸語言本體

以學科認知為主線的情境化試題， 通過聯結個人語言知識經驗與社會生活經驗， 力促語文測評轉向語言文字運用， 推進高考語文試題的言語情境化轉型。以“學科認知+”為主的綜合類情境化試題無論是題量還是分值均占有較大比例。 全國卷除注重研制單一“學科認知”情境化試題之外，還力求體現“學科認知+個人體驗”與“學科認知+社會生活”等情境化試題的語言特性。 如全國Ⅲ卷的論述類文本閱讀試題以《古文觀止》作為學科認知背景，引導學生分析文章的論證語言， 為學生理解體悟中華古典著作的文學藝術思想搭建平臺。 又如全國卷的語言文字運用試題選取“印章藝術”（Ⅰ卷）、“殷墟甲骨文”（Ⅱ卷）和“中華文化”（Ⅲ卷）等社會生活情景作為背景材料，通過填寫詞句、修改語病與縮寫語段等形式著重考查學生“語言建構與運用”的素養水平。可見，全國卷采用“學科認知+”的綜合類情境化試題，能夠有效引導學生在解決情境任務的同時養成語文學科核心素養， 于真實的情境場域之中開展豐富的言語實踐。

（二）于中高層級的形式整合中實現思維貫通

綜合類情境的多元性內容本質， 決定了全國卷應以中階組合層級與高階融合層級為外在表征形式， 但不同層級的情境化試題也需在科學統籌之中實現整合。具體來說，三套試卷的中階組合層級試題主要集中在現代文閱讀、 文言文閱讀與語言文字運用三大板塊，以封閉性客觀題為主。該類試題一般要求學生結合材料內容進行分析闡釋與正誤擇選，主要考核學生對語言信息的識別與理解能力， 缺乏對高階語言思維能力的考查。 而高階融合層級的試題主要分布在文學類文本閱讀與作文兩大領域， 以開放性主觀題為主。 文學類文本閱讀試題多要求學生結合相關文藝理論對作品中的人物形象、動作描寫、情節安排等藝術手法進行鑒賞分析， 這類題目注重引導學生在語言與思維的交互中實現價值互補。 同時， 全國卷以三分之一數量的高階融合層級試題配比三分之二的總分值， 也較好彌補了中階組合層級試題的不足。 總之，兩組層級試題的相互補充，為學生思維品質的提升與核心素養的涵育建構了可行之策。