中小學教師教材素養:現狀與進路

一 問題的提出

教材是落實課程目標和內容的基本載體,具有重要的育人功能。但教材的作用和功能是潛在的,它本身不能自發地實現作用和功能,而要依賴于教學①陳秉公《試論思想政治理論課教材體系向教學體系轉化的規律性》,《思想理論教育導刊》2008年第9期,第43頁。。教學是將教材內容轉化為學生的知識、能力與品格的基本途徑,教材內容不等同于教學內容,在將教材內容轉變為教學內容的過程中存在著非常大的空間②劉明宇主編《2014年外語教學與研究論文集》,知識產權出版社2014年版,第134頁。,而這個空間就是留給教師根據學情對教材內容進行創造與調整的空間,以使學生能夠更好地接受和理解教材內容。要實現教師對教材內容的創造與調整,教師除了要具備先進的教育理念、豐富的學科知識與學科教學知識、實施有效教學的能力外,還要具備一定的教材素養。教材素養是教師專業素養的重要組成部分③吳亮奎《我國教師的教材素養及其面臨的時代要求》,《當代教育與文化》2018年第4期,第58頁。,對教師專業發展及提高教學實踐水平都具有重要影響。簡言之,教師教材素養決定了教師與教材的相處關系與相處模式,進而影響教師的教學質量。然而,在教師專業發展中,教師的教材素養卻往往被忽視,這就造成教材改革進行得如火如荼,而教師卻難以適應,從而導致優質教材“傳播”受阻,教學質量難以提升。因此,無論是基于教材高質量發展的后續任務,還是提高教師專業化水平的社會需求,在這個“核心素養”時代,教材素養都是教師必備的專業素養,應予以高度重視。

梳理關于教師教材素養的已有研究發現,可歸納為以下三部分。一是對教師教材素養的內涵、構成要素等內容的研究。此類研究并不多,雖然此前已有學者提出了教師教材素養(亦稱教師教科書素養)的相關概念,但近年來對教師教材素養的研究仍然不夠。分析相關研究發現,在對教師教材素養本質內涵的研究上,畢華林將教師的教科書素養理解為教師能科學地評價、選擇和使用教科書,能深入地分析、研究和開發教科書,能成為教科書的主人①畢華林《教材功能的轉變與教師的教科書素養》,《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2006年第51卷第1期,第90頁。。在教師教材素養的構成要素方面,吳亮奎提出教師教材素養主要包括教師的教材觀、教材處理能力和教材編輯能力三方面內容。其中,教材觀處于核心地位,教材處理能力和教材編輯能力是教材素養的能力表現②吳亮奎《我國教師的教材素養及其面臨的時代要求》,《當代教育與文化》2018年第4期,第60頁。。二是對教師教材觀的研究。此類研究較多,且多為理論研究,主要集中在對教材觀的取向、類型、特點等方面的研究。例如,鐘啟泉認為,優質教材不是冷冰冰的死板的教條或教義,而應當是富于“人文情懷”,引導兒童展開對話的一系列文化探究③鐘啟泉《確立科學教材觀:教材創新的根本課題》,《教育發展研究》2007年第6B期,第6頁。。陳柏華從教材目標觀、內容觀、教學觀三個維度對教師持有怎樣的教材觀進行了實然分析④陳柏華《教師教材觀的三種取向》,《教育發展研究》2009年第10期,第74頁。。在此基礎上,陳柏華、高凌飚又以教材內容、結構、功能和教學為分析維度,得出了圣經式、經驗自然主義、科學取向、結構主義、范例式、人本取向以及建構主義共七種典型的教材觀⑤陳柏華、高凌飚《教材觀研究:類型、特點及前瞻》,《全球教育展望》2010年第6期,第63-69頁。。三是教師對教材的使用研究。此類研究也較多,既有包含內涵、要素、結構等方面的理論研究,也有基于學科、學段的實證研究,主要內容包括教材二次開發、教師對教材內容的重構與創造、教師的教材加工能力等。例如,俞紅珍認為,教師在課程實施過程中不是價值中立的,他們基于自己的課程理論、實踐知識、教學情景等對外部的教學材料進行“二次開發”。這是一個接受、理解、選擇、批判和再創造的過程,教師賦予課程和教材新的意義⑥俞紅珍《教材“二次開發”的教師角色期待》,《中國教育學刊》2010年第1期,第84頁。。針對教材加工能力,張莉、蘆詠莉提出要以本體性知識、條件性知識和實踐性知識為前提,通過教師在教學實踐活動中獲得的直接或間接經驗的體悟而逐步形成,同時也受教師的教學動機、教學效能感、工作投入等非認知因素的影響⑦張莉、蘆詠莉《論教師的教材加工能力》,《北京師范大學學報(社會科學版》2012年第1期,第63頁。。陳野、陸建隆通過問卷調查對高中物理教師進行教材“二次開發”的具體狀況、依據與措施開展了實證研究⑧陳野、陸建隆《高中物理教師對新課標教材實施“二次開發”的調查及思考》,《物理教師》2013年第1期,第18-22頁。。

可見,近年來學者們對教師的教材觀、教材使用的相關問題進行了大量的研究,并取得了豐碩的研究成果。然而,對教師教材素養的相關研究較少,雖然教師教材素養這一概念早已被提出,但研究的深度和廣度仍有待拓展,如教師教材素養的意蘊、要素、結構等,且此前研究多為學理研究,缺乏實證調查,如教師教材素養的具體狀況、制約因素等。基于此,本研究對教師教材素養進行了深度剖析,應用德爾菲法構建了教師教材素養分析框架,并開展了對中小學教師教材素養的實證研究。研究中提出的教師教材素養是指,教師應持有的正確認知教材的觀念以及創造性使用教材的能力,主要包括教師的教材觀、教材知識和教材能力三個維度。之所以劃分為觀念、知識、能力三個維度,是以教師專業素養的結構為依據。教育部師范教育司將教師專業素養劃分為專業知識、專業能力與專業情意⑨教育部師范教育司編《教師專業化的理論與實踐》,人民教育出版社2001年版,第34頁。。許多學者也十分贊同這樣的三分法,例如,楊天平、申屠江平提出教師專業素養可劃分為專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度10楊天平、申屠江平《教師專業發展概論——做人民滿意的教師》,重慶大學出版社2012年版,第113頁。,馬寧、余勝泉認為信息時代的教師應具備情意與規范、知識素養、能力素養三個維度的素養11馬寧、余勝泉《信息時代教師專業素養的新發展》,《中國電化教育》2008年第5期,第1頁。。由于教師教材素養是教師專業素養的分支,因此在維度劃分上應依據教師專業素養的劃分方式,劃分為觀念、知識與能力三個維度,但基于教材視角,這三個維度又被賦予了新的涵義。在咨詢專家后,將這三個維度具體定義為:教師的教材觀,是指教師對教材的基本看法和態度;教師的教材知識,是指教師對教材的構成要素、教材類型以及教材編排方式等教材本體知識的掌握情況;教師的教材能力,是指教師能夠理解教材,可以創造性地使用教材的能力。由于義務教育是基礎性教育,對整個教育的發展具有奠基性意義和深遠影響12蔣亦華、何杰、唐玉輝《區域視角:義務教育均衡發展實踐研究》,蘇州大學出版社2017年版,第92頁。,因此,本次調查主要在義務教育階段的教師中展開,本文中的中小學教師也指的是義務教育階段的教師。圍繞教師的教材觀、教材知識和教材能力三個維度,本文提出以下研究問題:中小學教師的教材素養現狀如何?制約教師教材素養提升的主要原因有哪些?采取何種措施可促進教師教材素養的提升?

二 研究設計

(一)調查對象的選取

本研究的調查對象為中小學教師,為了更廣泛、更全面地收集到真實、具體的研究數據,本調查遵循隨機性抽樣原則,在我國東、中、西部三個區域調研取樣,共發放問卷6080份,回收有效問卷5950份,有效回收率為97.86%。調查對象的基本信息如表1所示。

表1 調查對象基本信息

(二)研究方法

1.問卷法

本研究主要采用問卷調查法,使用李克特量表(Likert scale)測量教師對所設問題的認同程度或與所設問題的相符程度。問卷設有教材觀、教材知識和教材能力三個維度,由20個主要問題和7個背景信息問題組成。各維度的具體情況如下。首先,“教材觀”維度旨在從教材的目標觀、內容觀、結構觀、教學觀四個指標了解教師對教材持有的基本看法和態度。其中,目標觀是指教師對教材預期教育價值的定位和理解;內容觀是指教師對于什么知識能夠進入教材的基本價值判斷;結構觀是指教師對教材內容要素組織方式的基本看法;教學觀是指教師對如何使用教材進行教學的基本態度。此維度下的各指標又按照課程的價值取向劃分為學科取向、社會取向和學生取向,旨在了解教師對教材在學科的發展、社會的需求、學生的需要等方面的作用與價值的看法。其次,“教材知識”維度旨在了解教師對教材構成要素、教材類型和教材編排方式等教材本體知識的掌握情況。其中,教材構成要素指標用于了解教師是否知道教材的教學、物理、信息技術等要素;教材類型指標用于了解教師是否知道教材按照課程管理層級劃分的類型;教材編排方式指標用于了解教師是否知道教材采用何種編排方式。最后,“教材能力”維度旨在了解教師對教材的解讀能力和整合能力狀況。其中,解讀能力指標用于了解教師對教材基本內容的掌握和理解情況;整合能力指標用于了解教師能否對教材進行再設計,創造性地使用教材。為分析教師教材素養三個維度的具體狀況,采用Excel2016、SPSS25.0、AMOS23.0統計分析軟件對數據進行處理與分析,并采用李克特五點量表的計分方式為選項賦值,“完全不符合”賦值為1,“比較不符合”賦值為2,“不確定”賦值為3,“比較符合”賦值為4,“完全符合”賦值為5,即各維度、指標的分值越高,表明教師在該維度、該指標下的表現狀況越好。

此外,為檢驗量表的內部一致性,對量表進行可靠性分析,克隆巴赫系數(Cronbach's alpha)α=0.968,“教材觀”、“教材知識”和“教材能力”三個維度的α值分別為0.964、0.833和0.884,均在0.8以上,而α值介于0.70-0.98之間屬于高信度。因此,量表信度較高,具有較好的內部一致性。為檢驗量表的結構效度,運用AMOS23.0對模型進行驗證性因子分析,結果顯示,三個因素的AVE 值分別為0.6933、0.5245、0.7939,均大于0.5,構念信度分別為0.9643、0.8607、0.8851,均大于0.7,說明此量表的收斂效度達到了基本要求。三個因素之間的相關系數的平方分別為0.1116、0.0973、0.0973,均小于AVE值,可見此量表因素間的區別效度較好。且規準適配指數NFI、增值適配指數IFI、非規準適配指數TLI、比較適配指數CFI均達到適配標準,如表2所示,模型適配度較理想。RMSEA=0.098,介于0.08與0.1之間,屬于普通適配,但綜合模型適配度的各個指標來看,模型的擬合度還是較好的。綜上,從信效度檢測來看,測量工具的一致性和有效性較高。

表2 中小學教師教材素養結構模型擬合評估表

2.訪談法

本研究在采用問卷法的同時還采用了訪談法,調研組實地訪談了6所學校(包含2所小學,3所初中以及1所九年一貫制學校),58名一線教師(包含20名小學教師,38名初中教師),旨在了解教師教材素養的實際狀況以及阻礙教師教材素養提升的主要原因。訪談提綱設有四個問題:一是了解教師持有怎樣的教材觀;二是了解教師對教材知識的掌握情況以及教師希望通過何種方式獲得教材知識;三是了解教師如何使用教材以及教材的使用效果如何;四是了解地方教育行政管理部門以及學校是否組織了與教材相關的培訓,培訓效果如何。訪談后,調研組對訪談內容進行了轉化和編碼,該過程分為三個階段:第一階段為信息整理,將訪談錄音轉化為文字,并在文檔中標明訪談對象的詳細信息,例如,訪談對象的性別、任職時間、職稱、任教學科等;第二階段為初步編碼,為訪談資料創建編碼,便于記錄和查找訪談資料,例如,遼寧省某小學教師編碼為LX1;第三階段為再編碼,采用NVivo質性分析軟件分析初步編碼的材料并確定“節點”,再根據“節點”對材料進行歸類整理。

三 結果分析

(一)教師教材觀

在教材觀維度中,目標觀、內容觀、結構觀、教學觀各指標的均值如表3所示。從數據上看,教師的教材結構觀與教材內容觀較好,教學觀較差。但教材觀不僅由教材使用者的主觀認知決定,也受教材質量的影響,如由于教材質量差而影響教師對教材的價值判斷,但本研究中不考慮教材質量的影響,只討論教材使用者的主觀認知。教材觀各指標按照學科、社會、學生三個取向劃分的具體狀況如圖1所示,可以看出,內容觀與結構觀在三種取向上較為平均,教學觀在三種取向上的差異較大。

表3 中小學教師教材觀具體狀況

圖1 中小學教師教材觀的各指標按照取向劃分的具體狀況

進一步分析發現,在教材目標觀上,多數教師更看重教材的社會價值,認為教材是為社會發展服務的。而在學生需求與社會發展方面,部分教師認為教材無法促進學生的全面發展,也無法使學生獲得系統、完整的學科知識和基本技能。在教材內容觀上,教師對學科的關注度略高,認為教材應依據課程標準,系統地反映學科和跨學科內容,同時教材內容也要與社會生活實際相關聯,且包含案例、情境、問題等內容。但也有部分教師僅從單一學科角度看待教材,而忽略了教材在促進學生全面發展中起到的作用。例如,一位教師說:“我覺得我們這個學科的教材知識體系還是很完整的,但你要說對學生全面發展的培養,我的體會不深,我覺得這個學科專業性還挺強的,跟其他學科關聯并不大。”在教材結構觀上,多數教師認為教材編排要符合現代社會發展的客觀規律,同時也要符合遵循學科知識的內在邏輯以及學生的認知規律和心理發展規律。在教材教學觀上,出現了“斷崖式”差距,學生取向“遙遙領先”。多數教師在使用教材教學時,更為重視學生發展。調查發現,53.9%的教師非常認同要把握教材核心,整合教材,恰當地設置教學情境,引導學生自主學習,僅有1.4%的教師不認同這一觀點。而在學科取向和社會取向上,教師們的觀念出現了較大分歧,多數教師認為教材對教學只是起到引導作用,教師可以根據社會發展與學科發展需要適當地調整教學內容,但也有許多教師認為教材包含眾多專家探討、整理出的全部學科內容,具有絕對的權威性,在教學中不會對教材進行調整。例如,一位教師說:“我覺得這些教材都是很多專家經過幾輪探討編寫出來的,肯定沒什么問題啊,所以就按教材的內容講唄,肯定不會出錯。”

為探尋影響教師教材觀的主要原因,對數據進行了單因素方差分析(Analysis of Variance,ANOVA),結果表明,不同教齡的教師在教材觀上存在顯著性差異(F=10.633,p=0.000＜0.05),且教齡越長的教師,教材觀愈為滯后。訪談發現,部分青年教師在大學期間曾以課程、講座或自學的形式了解過教材觀方面的內容,也有部分教師是通過聽名師的課來體會、感悟名師對教材的理解與認識。例如,一位教師說:“我覺得教材觀是慢慢形成的,潛移默化的,我喜歡聽名師的課,尤其是南方名師,你看他對教材的處理,能受到很多啟發。”此外,還有部分教師因受身邊其他教師的影響而發生教材觀的轉變。例如,一位教師說:“我們辦公室氛圍特別好,誰去聽了什么報告或有了什么想法都喜歡交流,不是一個學科的也互相交流,常常會發現,還能這么用教材呢。”

(二)教師教材知識

在教材知識維度中,構成要素、類型、編排方式各指標的均值如表4所示。相比較而言,教師對教材類型知識的掌握情況較好,而對教材的構成要素以及編排方式等知識還需加深了解。訪談發現,許多教師往往會誤以為教材內容、學科知識、學科教學知識就是教材本體知識,而不了解教材的構成要素、教材類型以及教材編排方式等。由此看來,教師的教材本體知識還是存在著較大“空白”的,亟待補充。調查發現,92.6%的教師知道教材可按課程管理層級劃分為國家教材、地方教材和校本教材,也有部分教師在備課時會參考其他版本教材,部分學校也編寫了校本教材供教師使用,但多數教師對教材的構成要素、編排方式不甚了解。例如,在教材物理要素方面,42.3%的教師認為教材中插圖面積與整體頁面面積的比例不影響教材質量。還有許多教師不清楚所用教材是按照哪種方式進行編排的,也不了解教材的內部結構。例如,一位教師說:“我不太了解教材的本體知識,以前也參加過一些針對教材的培訓,但大多數是針對教材內容的,告訴我們怎么教學,還真沒有了解過教材本身的編排方式。”另一位教師說:“我知道教材是有一定邏輯的,由易到難,由淺入深,但具體是什么編排方式,我也說不清楚。”調查還發現,34.5%的教師認為教材內容是直線推進、不予重復的排列方式。雖然許多教師表示不太了解教材的本體知識,但他們都認為教材本體知識也是非常重要的,對教學有一定的促進作用。例如,一位教師說:“我覺得掌握教材的編排方式也很重要,至少你拿到一本教材后,你能知道這個教材的編寫體系是什么樣的,你能了解它的編寫意圖。這樣更有助于教師合理地開展教學,而不是完全按照從前到后的順序,按部就班地教教材。”由此可以看出,教材本體知識于教師教學而言也十分重要,且多數教師具有強烈的學習意愿。

表4 中小學教師教材知識具體狀況

訪談發現,自主學習、專家講座、教研組研討等因素會影響教師教材知識的掌握。由于掌握教材本體知識的教師并不多,因此針對這一問題,僅對具有教材本體知識儲備的幾位教師進行了深度訪談。訪談發現,部分教師是因為興趣和責任通過教材參考書等教學輔助材料掌握的教材知識。例如,一位教師說:“我備課時候會認真看教參,里面有教材編者的思想,我就知道它為什么這樣設計了。”也有部分教師是通過專家講座學習到的教材知識。例如,一位教師說:“課程教材研究所的老師來給我們做過講座,把新教材的結構、體例、增刪了哪些內容、為什么這樣設計都講了一下,老師要是不講,我們只能自己猜這背后的東西。”還有一些教師是通過教研組研討逐漸增加教材知識。例如,一位教師說:“我們教研組會集體備課,研究教材結構,比如咱們八年級講完二次根式講的勾股定理,這勾股定理就是依賴二次根式來的,然后又講了平行四邊形,這平行四邊形又依賴勾股定理,它就是慢慢上升的。”

(三)教師教材能力

在教材能力維度上,解讀能力、整合能力的均值如表5所示。從數據上看,教師對教材的解讀能力和整合能力都表現較好。51.1%的教師認為自己可以將教材上的基本概念、原理等知識非常準確地傳授給學生,50.5%的教師認為自己可以整體把握教材,非常了解教材知識在整個知識體系中的地位和作用,并可以對教材內容進行整合、再設計和生成情境等,能夠創造性地使用教材。訪談發現,多數教師對教材基本內容的掌握情況都較好,可以使用教材順利開展教學活動,許多教師也會因為學生的接受程度、季節情況、考試內容等原因在教學中適當調整教材內容。例如,一位教師說:“七年級上第一篇課文是《春》,但我們這正好是秋天,還有第二篇課文是《濟南的冬天》,而我們這還沒到冬天,所以我們就考慮把濟南的冬天調到后面講,這樣學生的接受程度更高。”另一位教師說:“有時候考試的內容特別深,教材的難度不夠,就必須做一些延伸。”但也有部分教師表示不會或極少對教材進行調整。例如,一位教師說:“很少調整,特別尊重教材,我們也沒有權威的想法。”也有教師說:“我們數學還是挺嚴謹的一個東西,應該以教材為藍本,基本上我們都不會做什么大的調整,也就結構上偶爾會有一些順序的調整。”還有許多青年教師不知如何對教材進行再設計,因此只能按照教材授課。例如,一位教師說:“我覺得教材內容挺好的,教學時一般不會調整內容,因為入職的時間也不長,還沒教完一輪,不知道哪里調整合適,也不知道該做什么調整,所以就按照教材教了。”

表5 中小學教師教材能力具體狀況

調查發現,個體因素、教研組集體備課、培訓形式、工作負擔等因素會在一定程度上影響教師教材能力。在個體因素方面,許多青年教師因為入職時間短、經驗匱乏而不知如何對教材內容進行整合、再設計。此外,還有部分教師想對教材進行調整,但害怕出現科學性錯誤而不敢調整。例如,一位教師說:“有些內容教師自己也敲不定,比如,手電筒的小燈泡為什么沒有汽車的大燈泡亮,多數人會認為大燈泡電流大所以燈泡亮,其實小燈泡的電流更大,這就犯了科學性錯誤。有些東西可能大多數人都不知道怎么回事,只有相關專家可以敲定這樣講對不對,所以一般老師在講課的時候也會考慮很多,不完全確定的也不敢隨便講,猶豫來猶豫去就還按照教材講了。”在教研組集體備課方面,許多教師表示都是在教研組集體備課時綜合大家的意見,確定教學講什么,如何對教材進行調整,這樣可以確保內容一致、進度一致。在培訓形式方面,許多教師表示愿意參加培訓,但講座形式受益不大,更希望通過講評課的形式接受培訓。例如,一位教師說:“只聽專家講座會覺得高深難懂,只有一線老師講課,我們又會覺得這節課跟我們關系不大,如果一線老師講完專家再進行點評,我們就會一下豁然開朗,知道老師的設計意圖了。”在工作負擔方面,鄉村教師由于管理任務重、工作時間長、跨年級教學等原因而無暇參與培訓,制約教材能力提升。經單因素方差分析,城鄉教師在教材能力上存在顯著性差異(F=4.215,p=0.015＜0.05),且城市教師的教材使用能力顯著高于鄉村教師。訪談中一位鄉村教師說:“我們農村孩子到校早,我基本5點40就要到校,一直到晚上,我既帶九年級又帶七年級,都得批改作業,工作量特別大,再去培訓就更累了。”

四 結論與啟示

本文基于對中小學教師教材素養的調查,對教師的教材觀、教材知識、教材能力現狀以及影響教師教材素養的主要原因進行了實證研究。研究結論如下。

第一,多數教師認為教材十分重要,認同教材編排應遵循知識邏輯、符合學生心理發展規律和現代社會發展的客觀規律,且對哪些知識能夠進入教材也有基本的價值判斷。然而,部分教師對教材預期教育價值的定位還不夠清晰,忽視了教材重要的育人價值,也有部分教師將教材視為絕對的權威,認為在教學中不應擅自調整教材內容。主要影響教師教材觀形成與轉變的因素包括職前學習、名師啟發、同事影響等。

第二,多數教師對教材內容爛熟于心,但對教材本體知識的掌握情況卻不容樂觀。92.6%的教師知道教材可按課程管理層級劃分為國家教材、地方教材和校本教材,在日常教學中也會參考其他教材,但卻不了解教材的構成要素和編排方式,也有部分教師知道所使用的教材是按照螺旋式編排的,卻不清楚這種螺旋式編排在教材中是如何體現的。主要影響教師教材知識掌握的因素包括自主學習、專家講座、教研組研討等。

第三,51.1%的教師可以將教材上的基本概念、原理等知識非常準確地傳授給學生,但也有部分教師無法對教材內容進行再設計,對創造性地使用教材也存在較大困擾,如不知如何調整或擔心自己在教學中添加的教材以外的內容存在科學性錯誤等。主要影響教師教材能力的因素包括個體因素、教研組集體備課、培訓形式、工作負擔等。

根據上述研究結論,提出促進教師教材素養提升的如下對策建議。

其一,指向“源”:鼓勵師范院校開設教材專題課程。師范院校是培養教師的主陣地,也是教師專業發展的基礎。高師院校的課程結構是專業化教師培養的重要實施載體,課程結構科學與否,在很大程度上影響著專業化教師的培養質量和水平①劉才利《基于教師專業發展的師范院校課程改革研究》,徐小洲、劉正偉主編《變革時代的學校與教育——教育博士學術論壇暨第二屆全國教育博士論壇論文集》,浙江大學出版社2017年版,第248頁。。因此,要讓教師樹立正確的教材觀,掌握教材本體知識,提高教材使用能力,就要從“源頭”抓起,鼓勵師范院校開設教材專題課程,在大學期間就培養師范生的教材素養,將學科知識與教材知識相結合,將專業能力與教材使用能力相結合,全方位地培養師范生。訪談發現,多數教師在大學期間沒有接受過與教材相關的課程培訓,但十分支持在大學期間開設教材專題課程。例如,一位教師說:“大學時候就應該滲透一些教材知識,但我們當時幾乎都是將重點放在了教法上,現在仔細一想,教材都不了解,怎么能教好呢?”由此可見,大學期間是形成正確的教材觀、學習教材本體知識、培養教材使用能力的一段黃金時期,雖然師范生沒有教學實踐經驗,可能對教材本體知識的理解不夠透徹,但教材本體知識的積累會在他們未來的教學實踐中發揮作用,使得他們能夠正確地看待教材,整體地把握教材,合理地使用教材。因此,應鼓勵師范院校積極開設教材專題課程,讓師范生盡早打下教材學習基礎,也使他們入職后能夠更快適應教師角色轉變,從而提高他們的教材素養。

其二,指向“援”:完善教師在教材方面的培訓機制。教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節,是推進素質教育、促進教育公平、提高教育質量的重要保證。雖然近些年教師培訓取得了較大成效,教師隊伍整體質量顯著提高,但培訓的全面性和持續性還有待完善,尤其是針對教材方面的培訓。因此,要完善教師在教材方面的培訓機制,具體包括以下幾個方面。一是在培訓中滲透正確的教材觀,使教師正確認識教材的地位和作用。例如,在教材目標觀層面,要讓教師理解教材的教育價值不僅是使學生獲得知識和技能,更重要的是培養學生全面發展和在未來為社會發展服務。只有教師明確教材的目標定位,才能更好地認識教材和使用教材。在教材教學觀層面,要讓教師打破“圣經式”教材觀,教材不是束縛教師的夾板,而是教學的參考材料,教師可以根據學生特點和社會發展需求,調整和增加教學內容。只有教師不再盲目迷信教材,敢于靈活地處理教材,才能更好地實施教學,提升教學質量。二是把教材本體知識作為一個重要的培訓內容。調查發現,多數教師認為教材本體知識十分重要,并希望以培訓的方式進行學習。例如,有教師指出:“我覺得培訓對剛畢業的大學生來講更能提供方向性指導,我就參加過一個人教社編教材的專家的培訓,就在快開學的時候,他會講教材的編排哪里合理,哪里不合理,教師們也可以提出疑問,他會給出解答,我覺得對我們理解教材和日后教學都有很大幫助。”也有教師指出應提高培訓的針對性,開展面向學科教材的專業化培訓。例如,一位教師說:“我也參加過很多培訓,但大多數是許多學科的教師共同參與的,指向性不強。我覺得可以組織專業化培訓,請某一學科的教材編者為這一學科的老師們講解關于這學科教材的編寫意圖、選材依據等內容,這樣效果應該會更好。”由此可見,教材本體知識的培訓十分重要,并且要具有針對性和指向性,要通過有效的教材知識培訓讓教師對教材產生新的認識,從而提升教師的教材使用能力。三是豐富培訓形式,讓教師“身臨其境”地學習。一位教師說:“我曾經去聽過一節課,是物理與STEAM 教育綜合到一起的,感覺眼前一亮。整節課一個概念都沒教,就是大家一起在解決問題,但大家都明白了什么是動能,什么是勢能,它們是怎么進行轉化的。學生們很有興趣投入到學習中,還學到了知識,真的講得好,我感覺很受啟發。”由此可見,除了課堂理論培訓外,還可以適當增加一些聽課培訓。因為能力與知識不同,知識的學習相對簡單,而能力要通過理解和感悟,才能逐漸形成。因此,可以豐富培訓的形式,不局限于講座,也可以進行聽課培訓,挑選一些經典課例,組織教師“走進”課堂學習,真正體會和感受如何整合教材開展教學,從而提升教師對教材的使用能力。

其三,指向“員”:促進教研組的有效合作。教研組,全稱是教學研究小組,是具有同一教學任務的教師為進行集體備課和研究課題而成立的組織。它既是教師專業能力增進的重要舞臺,也是教師形成專業歸屬感與學科崇拜感的發源地。因此,應將教研組高效利用起來,通過促進教研組的有效合作,提升組內成員的教材素養。訪談發現,多數教師對教材內容進行調整都不是個人行為,而是整個教研組共同商議的結果。例如,有教師指出:“我覺得教研組集體備課對我幫助很大。我剛入職一年半,起初教課的時候就是完全按照教材來教,但在教研組聽了其他老師的授課經驗后,我慢慢對教材產生了新的認識,我會將生活中看到的一些現象或者大家關注的熱點問題融入教學中,感覺學生們更喜歡這樣的課。”也有教師指出:“我們教研組會統一備課,大家共同討論怎么講,經驗豐富的教師也會給出很多好的建議,我覺得在這個過程中大家對教材的理解和創新能力都有所提高。”由此看來,教研組的有效合作對提升教師對教材的認識和教師對教材的整合能力有很大幫助。因此,應多促進教研組內教師間的溝通和交流,這種交流可以是關于對教材的看法的,可以是關于各版本教材差異的,也可以是關于教材轉化為教學的方法的,交流越多,產生的思考必然也越多,在這一過程中即可實現教師教材素養的提升。