精準把握學情，回歸教育本真

王靜

時代的年輪已刻畫上2021的印記，時至今日，核心素養(yǎng)早已不是口號，而是刻在我們心中培育時代新人的目標指向。在“十四五時期”，我國教育也將進入高質量發(fā)展階段，回歸教育本真勢在必行。

課堂是教師的主陣地，高效的課堂不是老師的舞臺，而是師生之間、生生之間有質量的對話平臺。師生之間要展開對話一方面離不開教師對教材的深入剖析，另一方面，更離不開教師對學情的精準把握。所以，以學定教，方能回歸教育本真。

一、問卷調查，真實了解學生的已知點

多元化的學習渠道，使得我們的孩子并不是頭腦中空空如也來到課堂上的。比如在進行7的乘法口訣備課時我就發(fā)現：教材中1至9的乘法口訣雖然是以“點狀”形式存在的，但絕不意味著我們的教學就是簡單機械地進行知識累加。我們要有新的理解和定位。我們不能以學生學習的“邏輯起點”為主，而要充分考慮學生學習的“現實起點”。只有找到學生的最近發(fā)展區(qū)，才能使我們的教學更具有針對性。所以，我設計了這樣的課前調查問卷。1、你能寫出7的乘法口訣嗎？2、你能用圖畫的方式來表現“三七二十一”這句口訣的含義嗎？3、如果你忘記了“五七三十五”這句口訣，你有什么辦法算出5×7的得數嗎？通過調查，我發(fā)現：全班45人中，3道題都能回答正確的同學占班級總人數的22.2%，說明知識本身對這部分孩子已經沒有問題，而訓練這部分孩子用數學語言表達自己的想法才是關鍵。有26.6%的同學對于口訣的含義理解稍有問題，說明這部分孩子應該在編制口訣的過程中進一步理解口訣的含義。有44.5%同學對于靈活地運用7的乘法口訣來計算有問題，說明這部分知識才應該是這堂課教學的重點。只有3人，占6.7%的同學對本節(jié)課的知識感覺陌生，他們將是課堂上老師走到身邊關注、輔導的重點。

這樣的課前調查，能夠使教師的教學更有針對性，有效節(jié)省課堂的教學時間。課堂上，我首先從問題情境入手，讓學生猜一猜投中一個球得7分，“熊大”可能會得幾分？開放式的問題讓學生對幾個7相加的結果表象更為清晰。接下來，我放手讓學生自己編制7的乘法口訣，交流中，教師則重在讓學生明確口訣前半句表示的是幾個幾，后本半句表示的是幾個幾相加的結果。同時，對于口訣的觀察也是一個重點，在交流中學生發(fā)現前后口訣之間的聯系。要讓學生的思維更加靈活，我又讓學生借助乘法口訣的另一個形態(tài)——“乘法表”來學習。每學完新的口訣就對乘法表進行擴張，在擴張的過程中引導學生感受到表格中蘊含的信息，進一步體會不但可以利用相鄰口訣來幫助解決口訣遺忘的問題，還可以通過如二七“十四”加五七“三十五”等于七七“四十九”這樣的加減計算來想口訣的得數，使口訣之間的聯系得以強化。這樣在理解運用口訣中關注學生觀察、比較、推理等多種能力的培養(yǎng)的教學是關注學生思維品質的教學，是積極促進學生數學素養(yǎng)提高的教學。

二、談話交流，及時發(fā)現學生的困惑點

有些學生已經有了預習的好習慣，來到課堂上的表現是對所學知識“似懂非懂”。比如一年級下冊的“比較大小”一課是數概念教學的重要組成部分，也是一年級學生學習數概念的難點。我們在研究教材，分析學情時不難發(fā)現：比較數的大小，學生是有經驗的。但是，究竟怎樣比較兩位數的大小，為什么可以這樣比較，學生往往是表達不清的。所以，我們在教學中要通過談話甚至是追問來體現教學的不同層次。教學42與37比較大小時，首先是直觀的用小棒比較大小。應用小棒就是為了直觀，所以，學生只要能發(fā)現4捆小棒比3捆小棒多，從而知道42>37即可。在此基礎之上，通過談話來引發(fā)學生思考：“如果沒有小棒，又有什么辦法證明42比37大？”這樣的開放性的問題設計才真正讓學能夠搜尋已有經驗，有新的發(fā)現，還可以根據“數序”來比較大小，根據“數的組成”比較大小。教師不能滿足于此，還要追問：“不擺小棒、不想數序、數的組成，你還能一眼看出哪個數大嗎？”通過這樣的談話交流讓學生發(fā)現這類兩位數大小的題的規(guī)律，即：看十位，比大小。在學生易產生困惑的地方停下來，去質疑，讓師生之間，生生之間產生深層對話，只有這樣的教學才真正是讓學生參與了知識形成的全過程，只有這樣的教學才是關注思維，在學習知識的同時注重培養(yǎng)學生的能力的教學。

三、網絡時代，找準課堂教學的討論點

新冠肺炎的突如其來，將線上學習這種模式迅速植入到孩子們的學習生活中來。教學方式的改變隨之而來的就是學習方式的更新。具有互聯網時代特點的各種APP的被動介入，以及我們教師專業(yè)制作的“微課”的引入，都預示著我們必須走上調整教學模式的道路。

怎樣了解學生自學微課等內容的效果呢？在實踐中，我與學校老師一同研究出摸測學情的方法：習題考測、網絡答疑、微課后談話等方法。這些方法方便快捷，能夠準確地確定班級學生自學微課的情況，讓后續(xù)課堂有的放矢。

“微課”幫助我們奠定了學習基礎，那之后的課堂我們又該如何處理呢？在我校數學團隊教師的不斷研討，不斷實踐中，我們形成了“后微課教學”的對話課堂模式：“交流收獲——小組熱議——班級爭鳴——拓展提升”。 “交流收獲”，是讓學生交流通過“微課”學習，都學會了什么，怎樣學會的等等。在學生的交流中會產生新知的生長點，教師要及時抓住新知的生長點處切入教學。“小組熱議”，是對于教學的重難點，學生是否完全掌握？教師要善于在重難點處設疑，引發(fā)學生的熱烈討論，在辨析中達到知其然還知其所以然。“班級爭鳴”，教師要善于利用課前反饋單。反饋單上的錯題，要進行甄別、篩選有代表性的錯題。在班級爭鳴環(huán)節(jié)拿出來，讓學生在辯論中深化教學的重點，突破難點。“拓展提升”，在學生扎實掌握基本知識后，我們要對學生進行本課的拓展和提升，也就是納入培優(yōu)題，給學有余力的學生以思維挑戰(zhàn)，拓展全體學生的數學思維。

在新知的“生長點“處切入;在學生的“疑難點”處展開，在知識的“混淆點”處辨析，在題型的“易錯點“處鞏固。這樣的“后微課”對話教學才能真正實現深度學習。

作為基礎教育的工作者，我想，教育就是讓每個孩子在不同領域得到充分的發(fā)展，因材施教。只要我們緊緊圍繞核心知識與關鍵能力，找準“發(fā)力點”，在課堂上啟思，在課堂中育人，就會回歸教育本真，讓孩子在五育融合的發(fā)展道路上走的更遠！

黑龍江省哈爾濱市花園小學校 王 靜