達成“四律”共識 化解“五唯”焦慮

摘 要：在中國教育的發展語境之中，“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的問題日益凸顯，積弊自有源頭。化解“五唯”焦慮的方法不在“唯與不唯”或非此即彼之間?！拔逦ā钡陌Y結肇始于“唯獨”，而“唯獨”的破解之道在于“唯實”，“唯實”的根本無非放棄“一維”實現“多維”，最終落實于“唯眾生（非權貴）”“唯本體（教育存在）”“唯實踐（真理標準）”的教育之中。為此，必須在高等教育的利益相關者之間達成“四律”共識，通過對教育規律的重新認知去改良教育的促進和評價政策，以靈活開放的制度來激發教育組織的生命力和創造精神。如是，中國高等教育必將煥發勃勃生機。

關鍵詞：破五唯;教育評價;唯實;四律共識;教育根本

一、“唯獨”積弊

近來，高等學府里熱議的話題之一莫過于“五唯”的破解，領導有指示，政策有明鑒，業界有響應。這個論題的發端是習近平總書記在全國教育大會上發表的重要講話，他高屋建瓴地指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。緊隨其后，貫徹行動以及專題研討似潮水般延展開來，后續出臺的行業文件和領導講話又各有側重，于是，就有了不談帽子問題的“四唯”說法，以及強調資歷和獎項而不提分數和升學的“新五唯”提法?！爸T葛亮們”指點江山，各顯神通，似乎原來橫行霸道的“五唯”皆他人之過，責任均不在自己，而徹底破解“五唯”困境的希望也迅速在上級的一聲號令之下曙光乍現，成果大有近在咫尺之勢。理智地分析，“唯”是動態詞，代表主觀取向，有強烈的動作感，既可以“一唯”，亦可以“無數唯”，因此，“四唯”“五唯”“新五唯”怎么說都不重要，無非似撲燈蛾般忽而東、忽而西，缺乏定義，亦無理數。

就當前情況看，高等教育界的反應大體一分為二：在行動方面，作為辦學主體的高等學校及其習慣于被指導、被安排、被指揮、被引領的科研處、人事處、教務處等相關部門忽然覺得不知所措了——如果論文不計篇數、級別、獎項，學術沒有項目及其經費支撐，也不再為人才頭上戴著的那頂金光四射的帽子議價了，那么評職晉升以何為憑，獎金發放以何為據，引進帽子下面那個光頭又有什么價值呢？于是乎，所謂的“管理工作”當即陷入了進退維谷、左右為難的境地。因為原來所依靠的那些計量指征和操作刻度經過多年的運作早就習以為常，形成慣性，不論合理與否，均十分容易貫徹實施，現在如果統統不提了，面對師生們的教研業績居然不知道該如何判定了。而在輿論方面，專家學者猶如剛剛才被政策從夢中喚醒，短時間內縱橫捭闔，盡數“五唯”之弊，不吐不快，詳列化解之招式策略，聽起來易如反掌。其實，就本人看來，“五唯”之弊根本不在“五唯”本身，無非“唯獨”或稱“一唯”而已，而“唯獨”的現實體現無非“唯上”“唯書”和“唯外”。破除痼疾的關鍵正是老一輩無產階級革命家陳云同志當年與偉大領袖毛主席反復討論的，如何才能避免少犯錯誤的那個問題——“不唯上;不唯書”。中國教育科學院研究員儲朝暉說：“‘唯字的根源是超越專業‘權力，甚至凌駕于專業‘權力之上的‘權力?！盵1]分數是學習狀況的計量刻度，何錯之有？升學是教育層級的自然遞進過程，何錯之有？文憑是學業合格的一紙證明，何錯之有？論文是科研成果的文字記載方式，何錯之有？帽子是追求品牌格調的一種標志，何錯之有？面對著鮮活的教育生命主體，只要堅持實踐是檢驗真理的唯一標準，學校想“唯啥”都不錯。只是長期以來，在高等教育領域“唯上（規訓）”的舉止、“唯書（教條）”的因循和“唯外（逐利）”的言行嚴重干擾、大幅削弱了學術和教育自身的價值邏輯，積重難返之后，才疊加出了現在教育界人人詬病的“五唯”之重癥。二十世紀著名的管理學大師彼得·杜拉克早就有言在先：“獎勵什么，就得到什么。獎勵天才，就會得到成功者，獎勵作戲，就會得到演員。”[2]因此，“五唯”之弊正是教育政策及其獎勵實踐的一元化傾向，歷經日積月累形成的必然后果。政策鼓勵、資源聚集于“一維”“唯獨”之途，容不得曲徑通幽的人文路徑，等不及循環往復的科學實驗，耐不住潤物無聲的教育耕耘，當然也就怪不得大家要爭先恐后、扎堆搶奪同一高地了。歷經千年的高等教育發展史表明，唯有政策開放多元，才能造就百花齊放、百家爭鳴，繼而創新迭出的教育局面。未來，分數還是要登記，升學也要不間斷，文憑當然要獲取，項目研究要進行，學術論文必須寫，學問帽子尤需努力博取，否則，何以證明教書育人的合法資質，又有何資本去攻克學術前沿，攀登科學高峰，踐行立德樹人的功績呢？

早在延安時期，陳云同志就聯系土地革命戰爭時期的經驗與教訓，進行了富于哲理的思考。他認為毛主席思想的核心和精髓就是實事求是，于是提出了“不唯上、不唯書、只唯實”的至理名言。如果說“實事求是”是辯證唯物主義不斷發展的一個重要范疇，那么，“不唯上、不唯書、只唯實”則是陳云對其含義作出的通俗易懂的詮釋。在高等教育領域，“唯書”所體現的本本主義和教條主義，“唯外”所體現的功利主義和機會主義，這兩種表現均與“唯上”直接關聯。此“三唯”追求聚合而成“唯獨”的高等教育取向，對沖了教書育人服務于多樣化生命成長的本質，高深學術致力于文化科學推陳出新的根性，以及高等教育促進社會改良進步的天職。陳云同志這句話將馬克思主義哲學思想與中國社會歷史的發展實踐有機、通俗地結合起來，我們從中可以領會到“學與用”、“知與行”，以及對唯物主義的運用和發展的辯證統一。2015年6月12日，習近平總書記在紀念陳云同志誕辰110周年座談會上對這一思想貢獻給予了高度評價。

“五唯”積弊深重，自當擺脫。如若“不唯”，又該何去何從？于是，許多人提出了新時代的各種“該唯”之事。孰是孰非？美國著名歷史學家杜蘭特夫婦在《歷史的教訓》中告訴我們：“歷史嘲笑一切試圖將其納入理論范式和邏輯規范的做法;歷史是對我們概括化的大反動，它打破了全部的規則;歷史是個怪胎。”[3]正因此如此，舉凡“唯與不唯”皆不能夠草率選擇，也不能夠由誰來主觀圈點，更不能夠朝令夕改，政出多門即興綁定。雖不能預設框定，但高等教育的健康發展畢竟是有方向的——實事求是的教育發展首先要保證遵循教育的規律，而“唯實”就是檢驗政令言行是否遵循了教育規律的合法參照系，通過“唯實”大力激發大學創新，激活學術生態，釋放教育生產力，無疑是破解“五唯”的有效法寶，更是促進新時代高等教育發展的正途。

二、“唯實”辨解

教育生命是多樣的，與之相應，評價要“唯實”，當然就不能“唯一”，而只能夠“唯多”。“多”恰似文化教育科技進步的催化劑，可以成為化解“獨”的生境和突破口，善治“一花獨放不是春”的困局?！岸嗯c實”能夠促成開放系統，“一與獨”容易形成封閉系統。封閉必然導致“唯上”“唯書”的學術范式，而開放則有助于促進“唯本體”“唯生命”的教育追求。

然而，“唯實”并不簡單，更不容易。何以為“虛”，何以為“實”？這絕不僅僅是個操作性的問題，根本上還是認識問題和哲學問題。由認識決定思想，思想引發決策，決策確立導向，導向引領評價，評價連帶資源，資源誘發行動。而進一步將其置入高等教育現實情境之后，很容易造成被模糊、被混淆、甚至被顛倒的困局。如若文化認知和教育決策出現差池，高等學校的行動導向亦會相應出偏，如若功利誘導的回報過于直接，則機會主義必然盛行，緊隨其后的評價活動當然就不可避免地引發資源誤集、急功近利、重利忘義、舍本逐末等一系列連鎖反應，最后，舍棄了根本的教育必然走向虛浮、集體平庸，甚至有可能誤入歧途。

“唯實”之舉重在“唯眾生（非權貴）”“唯本體（教育存在）”“唯實踐（真理標準）”?！拔逦ā狈e弊的根本原因就在于虛實顛倒，本末倒置。多種巧立名目的教育評價活動假借五花八門自以為很“實”的指標，把教育的生長活力捆綁框定了。所以，本文有必要對直接關乎到教育生命發展指征的“虛與實”做一番正本清源的討論。

歷史經驗證明，解析中國高等教育的變遷邏輯如果只從現象層面展開，無非緣木求魚之舉，難得善解，再加之當今時代的風云變幻以及政策的嬗變，致使教育的問題愈發錯綜復雜，必須從根子上剖析開來，才有助于明了究竟。否則，三十年河東、三十年河西;此一時也、彼一時也;一管就死、一放就亂;周而復始，終無法避免同一種毛病在不同的時期屢屢再犯。眾所周知，僅就教育改革與發展政策的號令及其評價的話語方式而言，就變化多端而且難以把握。例如，何時該，何時不該？何時準，何時不準？何時大力倡導，何時嚴厲禁止？說法不一還常變常新。上行下效之余，教育改革的初衷和美好意愿隨著政令指標信息的逐級傳遞而變形衰減，高等學校及其師生面對變動漂移的風頭往往陷入迷茫，不知所措。

對教育發展的促進和評價如若取向于“唯實”，首先得要明辨教育活動的虛與實，否則，難免落入刻舟求劍之陷阱。對此，不妨從中國傳統文化思想中找一點依據。

老子稱，萬物生于有，而有生于無。所有的事物從表面上看起來都是有生有，卻不知道內在的衍生邏輯其實是無中生有?！叭椆惨惠?，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。”結論是“有之以為利，無之以為用”。辦學需要條件，需要地盤，需要大樓，需要資金，需要設備，無可厚非，但是如若缺少精神，沒有文化理想和科學夢想，即便短期上位，搶占了山頭也無非曇花一現。人作為生命的個體，無非由骨骼、細胞和碳水化合物等物質組合而成，學生學者的生存需要物質前提，教育的理想要指向健康快樂，如若缺少靈魂和意志，找不到價值皈依的感受，學者何以創新成就自己，更遑論去成就一代又一代的新人？只有在這個意義上，我們才能夠理解為什么條件極其簡陋、內憂外患的西南聯大，可以連續、非偶然地培養出那么多的優秀人才;才能理解井岡山的革命者“小米加步槍”的內在力量;也才能明了為什么有些小大學創造出了大成就，一些持續創新的大學未必是條件最富足的大學。華中科技大學的涂又光先生認為文化是“有而不在”的。你可以深切地感知到，卻無法簡單地呈現出來。這樣看來，我們在迎接教育評估時領著專家們逛一逛校園，看一看根據指標要求拷貝出來的一堆堆同質化的支撐材料，能否就可以有效證明該校的辦學精神、教育理念？莊子指出：“人皆知有用之用，而莫知無用之用也?！痹谌斯ぶ悄芊勰菆龅默F代乃至未來，什么才是有用的專業，什么課程學了更有用？家長不了解，社會不清楚，你以為搞評價的專家就都懂嗎？傳統教育重知識之傳教，未來教育必重智慧之培育。今天的高等教育，如果再不努力成為“轉識成智”的文化組織，繼續癡迷于“看起來有用”的“五唯”應景之作，而輕視“無用之大用”的人文智慧、教育情懷和科學精神，就真的對不起老祖宗的真知灼見了。《易經·系辭》有云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！钡榔鞑⑴e，協同作用，“以道蒞天下”當然是現代高等教育最好的選擇。然而，今天大學之所作所為以及通過浮光掠影的評價活動所促成的狀況，在楊叔子院士看來，無非偏重了“制器”而忽視了“育人”。他明示：教育不是制器。[4]

佛學北傳，中國禪宗興起，開辟了新的智慧天地，與儒、道融合，充實了中國傳統文化思想的寶庫。釋迦的認識體系極為龐大，包括“二圣諦、三法印、四圣諦、五蘊、六識、八正道、十二因緣”。本人根據自己的研習體會，結合中國禪宗的參機妙應，透過當今社會現象，嘗試從“俗諦”與“真諦”二個維度對“虛與實”的問題進行一番深入地辨解。前者是世俗見地和求索重心，后者為根本認知和真理訴求。緊扣當下的高等教育發展實際所創建出的示意表格，可以直觀說明教育評價行為取向的輕重、虛實及其連帶的后果。

展開分析如下：

首先，“像與象”這兩個字的差異從表面上看，在于有沒有單人旁，其間真正的區別卻是前者是看得見的，比如影像、圖像、浪濤;而后者是看不見的，比如天象、氣象、洋流。哪個詞更接近事物本真？顯然是后者。其次，“聲音”一詞由兩部分構成，“聲”是聽得見的，用物理儀器可以測出波長及頻率，而“音”是經由聽覺傳遞，再綜合神經系統加工之后才感受到的，悅耳與否，有沒有磁性，好不好聽，由“音”所決定，所以才有“余音繞梁三日不絕于耳”之說。第三，眾人皆知“內外”有別，“外”所重者，條件形象而已，“內”所求者，品質格調也。孰輕孰重，不言自明，然世俗之舉皆跟風追潮，外取喧囂。第四，事物發展有“遠近”之差，高瞻遠矚與急功近利之間的差別不言而喻，高下立現，然而一經轉化為現實行動，卻極少有人舍近求遠，大多數爭先恐后，唯恐失去灘頭，因此眾生皆慌亂于燃眉之急，而漠然于詩和遠方。第五，再看“形勢”一詞，原本各屬一端，孫子兵法曾分篇而論，“形”者，兵馬、糧草、輜重、兵器也，“勢”者，時機、布局、氣場、變數也。自古以來，以小搏大，以弱勝強事例無數，皆得之于后者;而貪多求大，曇花一現，徒有虛名者卻重蹈覆轍，前赴后繼。第六，戰略策略，無非“術與道”二者的切磋契合，然而世人無不陶醉于花拳繡腿，卻鮮有庖丁解牛的覺悟——看起來游刃有余于機巧方術，其實得益于融通天下無形之大道。

如此辨析下來，本人的觀點也就不言自明了：事物皆有形神兩面，前一部分是表實里虛，亦即看起來實，其實相當虛;后一部分是表虛里實，就是看起來虛，其實相當實。無疑，當下高等教育的發展及其評價訴求表現出非常明顯的重心失衡之象。我們以為前者“實在”因而重視有加，以為后者“虛無”因而忽視輕待。于是乎，當前某些流行的教育文化形態和學術探索言行，就落入了虛實錯位、本末倒置的深淵而且不自覺、不自知。抉擇不當、重心偏頗之后，被弱化的恰恰是大學理想和教育情懷，被忽視的無非科學精神和探究理念。直觀地說就是缺思想，缺情感，還缺價值共振。這些看起來“虛”的東西恰恰是近年來教育評價及發展訴求中最缺乏的“實在”的東西，必須被高度關注。鳩摩羅什與唐玄奘所譯《心經》相隔204年，用詞表達方式各有不同，但“色即是空，空即是色”八個字卻分毫不差。反觀總體，高等教育的生長進步，從來離不開色與空交融、虛與實并舉的協同功效，以及對有形物質與無形精神、穩定制度與創新思想、明確手段與動態資源的綜合運用?；赝F實，分數是中性的，如何看待分數才是有意義的;論文是實在的，如何評價論文質量才是根本的;升級是無可厚非的，如何選拔上位才是合理的;文憑是沒錯的，怎樣獲得文憑才是重要的;學術探究是必須的，但人人都立項卻是值得懷疑的;學術成就獲獎順理成章，但把獲獎作為科學研究的出發點是荒謬的;帽子依然可以成為時尚的裝點，但戴著帽子的腦袋才是是非曲直的源頭?，F在的癥結是階段性的選擇失當：該抓的沒抓，不該舉的亂舉;該放的沒放，該管的沒管！

一言以蔽之，形神相較神為根，虛實權衡實為本。這里的實，正是學術真理，實踐智慧，教育規律，文化法則，科學邏輯;教育“唯實”，就是要唯學術、唯真理、唯人性、唯生命、唯文化、唯科學。未來，與“唯實”相適應的教育促進活動應該理性劃定邊界，不能喧賓奪主，僭越邊界。必須承認，更多外部政策干預和評價活動所不能企及的領域恰恰是高等教育發展最精髓的地帶和最需要填補的空白帶。有鑒于此，教育評價要適可而止，知止則不殆。

三、“四律”共識

高等學校及其所屬的學科和學人綜合構成了一個超級復雜的教育生命系統，絕非簡單固化、或者變來變去的評價體系可以甄別出來。事實上，高等教育系統天然具有自組織本性，其發展演進過程正是一個典型的自組織過程，自創生、自適應、自生長及階梯演進形成了高等教育教學以及科學研究活動的主流。高等教育的改革與發展無不在確定性和不確定性的辯證統一進程中，在組織和自組織機制的交互作用中得以實現。舉凡政策理性的管控方法或技術理性的解釋方法都難以揭示清楚復雜的學術系統和教學過程生成與運行的動態機制。高等學校這個復雜的組織系統一旦運行起來，內部的學科、專業、學者、學生以及外部的政策、環境、資源、用戶之間就必然會產生無窮多的交互作用關系，聯動起微妙而多重的精神和物質反應。在這個充滿著不確定性的演進過程中，政策生成顯著的動因，資源聯動強大的誘因，而教育自身的反應才是主要的成因。在混沌的科學文化世界與有序的政府規制及直接的社會需求之間的博弈會相應激發高等教育機構的自組織機能，不同的高校、不同的學科、不同的專業、不同的學者穿梭往來其中，自會在積極地適應、中性地調適或消極地逃避之間做出抉擇。自組織機制在暗中促使教育系統經歷從產生到形成，從形成到發展，從發展到衰退，從舊結構的崩潰到新結構的再創生等不斷螺旋上升的運動環節，最終凸顯為我們今天所見到的高等教育現實。任何組織或個體，任何社會力量和干預方式都不能夠簡單對這個復雜系統的運行進行捆綁和規制。把話說透，卓越的教育行為絕非由外力直接促成，必須從內部和根子上深入，才能挖掘到促使教育生機勃勃的緣由。何帆在《變量》中描述道：“你只有在樹林中才能見到碧綠的樹葉，這片樹葉一定連著樹枝，樹枝一定連著樹干，樹干一定連著根系。你不可能在天空中見到一片無依無靠且還能自由生長的樹葉。最了解樹木的人看到的并不是一枝一葉，而是一個有機的整體?！盵5]

依愚者陋見，十分有必要重構認知基準，努力促使高等教育情境中不同的利益相關者達成“四律”共識，據此把高等教育健康發展所需要的關聯要素，包括政府、社會、評估中介、學校以及教育情境中的個體等多方角色都有機地植入整體，立體地構建出一個模糊的教育生長框架。透過這個分析框架，可以大體上看明白高等教育發展的叢林生態輪廓。

“五唯”本身無過，過在喧賓奪主，倚重了指標而忽視了內涵。綜上所述，孤立地強調“唯”與“不唯”，皆非明智之舉，亦不可能兩全。而如果摒棄非此即彼的思維，就必須要另外創建一套法律、規律、節律、韻律協調并舉的“四律”認知與促進框架。換言之，高等教育的改良進步與可持續發展，必須遵守法律，遵循規律，順應節律，追求韻律。

“法律”規定著高等教育運行的范圍。政府通過制定法律法規推動教育、文化、科技發展，并代表納稅人從教育外部監控高等學校的辦學行為，無論是直接發布政令還是借助社會中介力量對高等教育系統進行干預，都享有相當的合法性，但同時也必須具有明確的邊界?，F代大學發展的“四A”原則之一即“社會問責”。學校不能逾越規范辦學而政府不能插手內部事務，已成為現代大學制度建設的共識。政府在新時代的作為方式需要順應社會進步的大趨勢，對于關乎國家民族命運的高等教育事業發展，其角色體現既不能缺位，更不能越位。社會主義高等教育事業發展的大方向從來離不開政府的引領和監督，但是高等教育及學術自身的言行取舍也需要相應得到政府的合法保護。代表社會的政府與代表高等教育的大學都要擔其所應當，而止其必須止。雙方的越界行為均需受到法律的約束。如此，高等教育的發展就會錦上添花，漸入佳境。

“規律”決定了高等教育組織的運行模式。高等學校是傳播高級文化，探究高深學術，培養高級人才的文化組織，其運行發展自有其與政治、經濟不一樣的規律。毋庸置疑，作為超級復雜的文化系統和高素質人群聚集的科學機構，大學對社會的發展變遷所帶來生存環境變化以及未來發展趨勢的判斷，具有超過其他任何社會組織的敏銳嗅覺，而其自身所具有的應對、調節和糾偏機能也必然優于其他社會組織。在這樣的前提之下，不同學校的生存、競爭與發展總是會通過自適應或自我改良，尋找到最合適的生態位。不同的學校戰略會有不同，重心會有變化，步伐會有先后，或許技術路徑迥異，操作策略互不相干，但是只要遵循了教育的規律，外部適應社會生存環境并推動了社會進步，內部適應個體生命的成長邏輯并培育出健康快樂的新一代，則善莫大焉。歷史經驗證明：尊重教育規律，則大學昌盛;違背教育規律，則大學衰落。中外高等教育史上的成功辦學案例有據可查。

“節律”揭示出教育和學術的自然發展樣態。教育有周期，需要靜待花開，不能夠揠苗助長;學術探究活動既要證實也要證偽，惟有通過時間、空間和相關條件的循環檢驗，世人所津津樂道的學術成果方得以確立;學科生長、衍化、發展也自有其邏輯，無論文、理、醫、農、工、管、藝，生長范式各有千秋，不同的學科在同一所大學內或者是在大學聯盟之間的交叉融合，首先源于自身改良的沖動，然后還取決于天時、地利及人和的機緣。以破壞學科生長節律為代價的任何不恰當的外力作用無論出于什么樣的動機，均有害于大學學術的健康發展?？茖W高峰險峻，學術高地充滿不確定性，需要學者個體及學術共同體的自覺互動、耐心等待和持續堅守。十年面壁冷板凳，百年樹人真本色;循序漸進之后，方才玉汝于成;每日聒噪，何以一鳴驚人？

“韻律”彰顯出學者和學生的個性品質和格調。社會由不同的行業綜合構成，不同的行業又各有其生存法則及其品相表達方式。高等教育致力于通過科學創造和人才培養引領、服務、推動社會的進步發展，但教育、文化和科學本身的基本訴求和價值呈現方式，卻迥異于行政或經濟的方式。與此相應，從事高等教育事業的人群明顯具有與其他行業人群所不同的話語風格和行為風范，再加之高等教育系統自身所內含的復雜性、多樣性和靈活性特質，所以，即便身處同一個行業，或在同一所大學中謀生，無論是群體還是個體之間都會呈現出不同、甚至大相徑庭的樣貌，而正是這種異彩和殊途的競爭與發展樣貌，才決定了高等教育本身的活力和創造性。因此，對于高等教育而言，個性是生命力和創造精神不竭的源泉，過于強求一律，難免有意無意地阻礙個性的發展，從根本上削弱學科、學術、學者、學生的生長活力。為有源頭活水來，政策的支持、社會的關心、第三方的介入，都必須以維護高等教育的生機和活力為鵠的，而做到這一點，必須從對學校、學科和學者所秉持個性的普遍尊重開始。惟其如此，教育評價中所標榜的“特色”號召才不會成為口頭禪，不同的學校、不同的學科、不同的學者方能夠盡現芳華，同時守護好“剛毅堅卓”的品格。

綜上所述，達成“四律”共識勢在必然，其前提也一目了然：政府作為社會的代表“不缺位”，學校作為教育組織的代表“不逾矩”，學科作為學術存在的代表“不慌亂”，學者作為高知人群的代表“不媚俗”。在這一共識框架之下，各種角色的言行及價值取向在教育發展過程中的位次就明晰可辨了，良性而開放的教育發展系統亦將同步生成。相應地，“五唯”焦慮自然得以化解，不同的利益相關者均可以各展其能，攜手共圖和諧并舉之大同格局。

彼時，分數還要，關鍵看得分點;升學必然，關鍵在選擇性;文憑在手，關鍵是含金量;論文必寫，關鍵求思想;項目爭取，關鍵圖創新;獎狀照領，關鍵要名副其實;帽子繼續戴，關鍵比腦袋和精神。

參考文獻：

[1]袁一雪.第五輪學科評估再提“破五唯”[N].中國科學報，2020-08-24.

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[5]何帆.變量[M].中信出版集團，2019：18.

（責任編輯 劉第紅）